شناخت عملی با فرایند دانستن است. برای فهمیدن رشد ذهنی و فکری کودک سه رویکرد مختلف وجود دارد که عبارتند از رویکرد روانسنجی که تغییرات کمی هوش را در فرایند رشد افراد بررسی میکند؛ رویکرد پیاژه‌ای که بر تغییرات کیفی نحوه‌ی تفکر افراد در فرایند رشد ذهنی تأکید دارد و بالاخره نگرش پردازش اطلاعات که اقدامات، فعالیت‌ها و عملیاتی را که در حین دریافت، ادراک، یادآوری و رشد فکری کودک درباره‌ی اطلاعات و کاربرد آن را بررسی میکند. مرکز کاردرمانی دکتر صابر در بخش کاردرمانی ذهنی با استفاده از هر سه رویکرد روانسنجی، نظریه پیاژه و نگرش پردازش اطلاعات به بررسی سطح هوش و رشد ذهنی کودکان می پردازد و به صورت کاملا حرفه ای با استفاده از تجهیزات روز دنیا نظیر سنسوری روم، اتاق مهارت های شنیداری و اتاق تاریک توجه بینایی و…. به بهبود مهارت های فکری کودکان کمک می نماید. کاردرمانی ذهنی و گفتاردرمانی دکتر صابر در درمان اختلالاتی نظیر بیش فعالی و نقص توجه، اختلالات یادگیری، تاخیر کلامی و ذهنی در کودکان به شما عزیزان بهترین خدمات درمانی را ارائه می نامید.
رشد ذهنی از دیدگاه نظریه پیاژه
ژان پیاژه (۱۸۹۶-۱۹۸۰) یکی از روانشناسان رشد و اهل کشور سوئیس بود که به رشد ظرفیت‌های شناختی انسان علاقه‌مند شد. او به کاوش در نحوه‌ی رشد و تکامل توانش‌های فکری کودکان پرداخت. وی بیشتر به این مسئله علاقه مند بود که بفهمد کودکان چگونه نتیجه گیری میکنند نه اینکه ببیند آیا آنها پاسخ صحیحی داده‌اند یا نه، در واقع او با سؤالات خود از کودکان به دنبال منطقی که در پشت پاسخ‌های آنان قرار داشت، بود. پیاژه با مشاهده‌ی موشکافانه‌ی فرزندان خود و کودکان دیگر، موفق شد نظریه‌ی رشد ذهنی شناختی خود را تدوین کند. از نظر پیاژه رشد شناختی از ترکیب رسش مغز و دستگاه عصبی و انطباق ما با محیط حاصل میشود. پیاژه می‌گوید که رشد شناختی آدمی در جریان مراحلی به وجود می آید که از نظر کیفیت با یکدیگر متفاوتند و در عین حال، یکی بر دیگری بنا شده است. هر یک از این مراحل نظریه پیاژه، ساخت و عملکرد ویژه‌ای دارد که در تمام کودکان همانند است؛ یعنی تکامل فکری همه‌ی کودکان با نظم معین در زمانی نسبتاً مشخص ظاهر میشود و امکان ندارد کودکی بتواند بدون گذراندن مرحله‌ی قبلی به رشد مرحله‌ی بعدی برسد. در عین حال، دامنه‌ی زمانی تکامل شناختی از یک مرحله به مرحله‌ی دیگر، بر اساس وضعیت درونی و شرایط محیطی کودک، متفاوت است. بر این اساس نظریه پیازه برای رشد شناختی چهار مرحله در نظر گرفته است که هر مرحله نیز به مراحل کوچک تری تقسیم میگردد:
۱. مرحله‌ی حسی – حرکتی (تولد تا ۲ سالگی): در این مرحله کودک یاد میگیرد از طریق فعالیت حرکتی به محرک‌های مختلفی که به حواس او عرضه میشوند، پاسخ گوید. این مرحله شامل :
(۱-۱) مرحله‌ی اول یا مرحله ی غلبه و تمرین بازتاب‌ها (تولد تا ۱ ماهگی)
(1-2) مرحله‌ی دوم یا واکنشهای چرخشی اولیه (۱ – ۴ ماهگی): شیرخوار یاد میگیرد رفتارهای لذت بخشی را که تصادفاً در مورد بدن خود انجام داده است تکرار کند.
(1-3) مرحله‌ی سوم یا واکنشهای چرخشی ثانویه (4 – ۸ ماهگی): شیرخوار یاد میگیرد رفتارهای لذت بخشی را که تصادفاً در خارج از بدن خود (مثلاً با یک اسباب بازی) انجام داده است تکرار کند.
(1-4) مرحله‌ی چهارم با هماهنگ سازی هدفمند طرح های ثانویه (۸ – ۱۲ ماهگی): با هماهنگ سازی تدریجی فعالیت های حرکتی و درون دادهای حسی توسط شیرخوار، رفتار وی ارادی‌تر و هدفمندتر میشود. در واقع کودک اطلاعاتی را که در دو مرحله‌ی قبل کسب کرده است ترکیب و الگوهای جدیدی بروز میدهد.
(1-5) مرحله‌ی پنجم یا واکنشهای چرخشی ثالث (۱۲ – ۱۸ ماهگی): در این مرحله کودک به جای تکرار الگوهای رفتاری قبلی به تجربه‌ی کنش‌های جدید میپردازد. آنها با استفاده از روش آزمون و خطا به کاوشگری محیط می‌پردازند.
(1-6) مرحله‌ی ششم یا راه حل‌های ذهنی (۱۸ – ۲۴ ماهگی): کودک در این مرحله به مشکل می‌اندیشد تا راه حل ذهنی آنرا بیابد و دیگر فقط به آزمون و خطا متکی نیست.
مرحله‌ی پیش عملیاتی (۲ – ۷ سالگی): علت نامگذاری این دوره به پیش عملیاتی آن است که کودکان
در این مرحله هنوز قادر به تفکر عملیاتی یا منطقی نیستند (عملیات به معنی عمل ذهنی). این مرحله شامل:
2-1) تفکر پیش مفهومی از حدود دو تا حدود چهار سالگی است. در ضمن این دوره، کودکان به اساس مفهوم آموزی دست می‌یابند. آنها طبقه بندی اشیا را بر حسب شباهت‌هایشان آغاز میکنند، اما از لحاظ مفاهیم شان مرتکب خطا میشوند؛ لذا به باور آنان همه‌ی مردان “بابا” و همه‌ی زنان” “ماما” و همه‌ی اسباب بازی ها “مال من ” هستند. منطق کودکان در این دوره از تکامل نه قیاسی است و نه استقرایی، بلکه تمثیلی است. مثالی از این نوع استدلال چنین است “گاوها حیوان‌های بزرگ چهارپا هستند. آن حیوان بزرگ و چهارپاست؛ پس آن یک گاو است”.
(2-۲) تفکر شهودی: از حدود چهار تا حدود هفت سالگی است. در ضمن این دوره، کودکان مسایل را به طور شهودی حل میکنند، نه بر طبق نوعی قانون و منطق. شاخص ترین ویژگی تفکر کودکان در این دوره این است که هنوز به مفهوم بقا یا نگهداری ذهنی (Conservation) دست نیافته اند. نگهداری ذهنی به صورت توانایی درک این مطلب تعریف شده است که شماره، طول، مقدار، یا مساحت اشیا باقی می‌ماند، صرف نظر از اینکه اشیا به صورت های مختلف به کودک نشان داده شوند. پیاژه بر این مسئله یک سوگرایی نام می‌نهد، که به سبب ناتوانی کودک در نگهداشت عدد، اندازه و حجم پدید می آید. مثلاً نمی‌تواند تشخیص دهد که وزن یک کیلو آهن با یک کیلو پنبه برابر است.
از ویژگی‌های مرحله‌ی پیش عملیاتی میتوان به موارد زیر اشاره کرد:
× مجهز شدن کودک به رفتار سمبولیک و کاربرد نمادها و نشانه ها (گسترش زبان و بازی های نمادین در کودک) ؛
× خود محوری و خود مرکز بینی (همه چیز حول او اتفاق می‌افتد و جهان همانی است که او می‌بیند)؛
× جاندار پنداری (برای کودک ۴ تا ۶ ساله همه ی اشیا جاندارند؛ اما برای کودک ۶ تا ۸ سال هر چیز که حرکت کند، برای کودک ۸ تا ۱۰ سال هر چیز که خودش حرکت کند، و برای کودک ۱۱ سال به بالا فقط حیوان و
گیاه جاندار است) ؛
× تفکر جادویی (تفکر را معادل عمل کردن دانسته و علت رویدادها را در افکار خود می‌داند).
مرحله ی عملیات عینی (۷ – ۱۱ سالگی): این دوره از هفت سالگی تا یازده سالگی را شامل میشود.
در این مرحله از رشد ذهنی، فعالیت کودک در رابطه با محیط عینی و محسوس است. کودک توانایی انجام اعمال منطقی را کسب میکند، اما این اعمال مربوط به امور محسوس و عینی است و نه امور فرضی و پدیده های انتزاعی. در این مرحله، برخلاف مراحل قبل، کودکان نیازی به انجام اعمال کوشش و خطا ندارند، بلکه می‌توانند اعمال را پیش بینی کنند و نتایج آنها را از پیش حدس بزنند. با کمک علائم می‌توانند امور مختلف را طبقه بندی و ردیف کنند، خواندن را یاد بگیرند، حساب کنند و بنویسند. ظرفیت‌های شناختی این مرحله از رشد، به کودک اجازه میدهد که ارتباط خود با دیگران را بهتر کند و اجتماعی تر شود. او می‌فهمد که دیگران اعتقادات و علایق و زمینه های ذهنی متفاوتی دارند. او می‌تواند خود را به جای دیگران بگذارد و حالت و احساس آنان را بفهمد. در این مرحله است که کودک اولین گفتگوهای مستقل خود با دیگران را سازمان میدهد. این نوع گفتگو برای او همراه با فهم ایجاد ارتباط دوجانبه است. همچنین، او برای اولین بار قادر میشود که تا اندازه ای جریان‌های فکری خود را مرور کند. از مهم‌ترین ویژگی‌های این مرحله میتوان به توانایی استدلال قیاسی، مفهوم برگشت پذیری و نگهداری ذهنی اشاره کرد. کودکان در تبیین نگهداری ذهنی ۳ نوع استدلال به کار می‌گیرند:
× این همانی: این اصل مبین آن است که تغییرات ظاهری اشیا در مقدار واقعی آنها تغییری ایجاد نمی‌کند و
کمیت یک شی در اشکال مختلف همان است که در ابتدا بوده. برای مثال در آزمایش ظروف، اگر آب یک
لیوان را درون یک کاسه بریزیم، با وجود تفاوت در شکل ظروف، تغییری در مقدار آب ایجاد نشده است.
× عمل عکس: اگر شی تغییر شکل یافته را به حالت قبلی اش برگردانیم، معلوم میشود که در آن تغییری ایجاد
نشده است. برای مثال اگر آب را از کاسه به لیوان برگردانیم همان مقدار اولیه آب خواهیم داشت.
× جبران: بر اساس این اصل، در تغییر شکل اشیا یک مورد مورد دیگر را جبران میکند. برای مثال گرچه ارتفاع مایع درون کاسه کمتر از ارتفاع مایع داخل لیوان است اما به همان نسبت پهنای مایع درون آن بیش
از پهنای مایع درون لیوان است، بنابراین با هم برابرند.
کودک به طور معمول در ۶ الی ۷ سالگی به مفهوم بقای عدد، طول و مایع دست مییابد. بقای ماده و فاصله در سن ۷ الی ۸ سالگی، بقای سطح در ۹ الی ۱۰ سالگی و بقای حجم بین ۱۱ تا 12 سالگی شکل میگیرد.
مرحله ی عملیات صوری (سالگی به بعد): این دوره از یازده تا پانزده سالگی را شامل میشود. در
این دوره کودک به تدریج توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی را کسب میکند و بر قوانین صوری مسلط میشود. بدین جهت این مرحله را مرحله‌ی عملیات صوری نام گذاشتند که اندیشه های نوجوانان در این مرحله از رشد، علاوه بر اشیای محسوس، موارد احتمالی و فرضی را نیز شامل میشود و لذا نوجوانان در این مرحله قادر میشوند تفکر عملی مبتنی بر روش فرضیه ای- قیاسی را به کار بندند. یعنی می‌توانند به طرح فرضیه بپردازند و بدون نیاز به مراجعه به اشیای محسوس، به وارسی فرضیه ی خود اقدام کنند. نوجوانان در این مرحله، درباره افکار و ذهنیات خود فکر میکنند و به همین جهت آرمان‌هایی برای خود و آینده شان می‌سازند. نوجوان در این سنین می‌تواند در مقابل افکار و اظهار نظرهایی که مغایر با واقعیت‌هاست مخالفت و استدلال نماید. پیاژه معتقد است بعد از دوره ی چهارم، ظرفیت‌های شناختی انسان تغییر کیفی پیدا نمی‌کند و آنچه گسترش و عمق مییابد محتوای فکر است و نه ساخت های ذهنی .
کاردرمانی ذهنی کودکان
کاردرمانی ذهنی کودکان با استفاده از تکنیک های مختلف درمانی نظیر بررسی عملکرد سیستم مغزی کودکان و پردازش اطلاعات کودک در کنار بهره گیری از تست های تشخیصی بهره هوشی به بررسی علل مشکلات در رشد ذهنی کودکان و تشخیص اختلالات رشد فکری کودک می پردازد. پس از تشخیص علل تاخیر رشد ذهنی برنامه درمانی مناسب همراه تمرینات کاردرمانی ذهنی برای هر کودک توسط کاردرمانی ذهنی طراحی و ارائه می شود. تقویت مهارت های عملکردی مغز و یکپارچگی حسی و اصلاح مسیر های پردازش حسی در کودکان موجب بهبود عملکرد ذهنی و رشد فکری کودک می گردد.
سوالات متداول:
1. کاردرمانی ذهنی کودکان از چه سنی می تواند به کودکان کمک کند؟
رشد ذهنی کودکان از همان ابتدای تولد آغاز می شود و در صورت هرگونه تاخیر یا آسیب به روند رشد ذهنی کودک باید درمان را به سرعت آغاز نمود اما به صورت معمول کاردرمانی ذهنی از یک سالگی می تواند برای کودکان مفید باشد.
2. آیا کاردرمانی ذهنی برای کمک به کودکان برای ورود به مدرسه مفید است؟
بله، در صورت وجود تاخیر یا مشکل در روند رشد و یادگیری در کودکان با انجام تمرینات کاردرمانی ذهنی می توان کودکان را برای آزمون سنجش ورود به مدرسه آماده نمود.
بسیاری از والدین در غذا دادن به کودکان خود دچار مشکل هستند. غذا نخوردن کودک از جمله مشکلات شایع والدین مخصوصا مادران بتک فرزند می باشد. اختلالات مختلفی موجب بد غذایی کودک می شوند که می توان از آنها به اختلال خوردن در کودکان و اختلالات یکپارچگی حسی ، مشکلات بلع و… در کودک اشاره نمود. تشخیص علت بدغذایی کودکان و درمان بد غذایی کودک توسط دکتر برای بدغذایی کودکان انجام می گیرد. دکتر صابر در مرکز کاردرمانی و گفتاردرمانی خود با بررسی مشکلات دهان و حنجره کودک همچنین بررسی اختلالات حسی و حساسیت های کودک به ارائه بهترین درمان برای بد غذایی کودکان می پردازد. امکانات دیگر مرکز نظیر بازی درمانی، رفتاردرمانی سنسوری روم ،ماساژدرمانی و … به والدین در جهت بهبود مشکلات کودکان و ارتقاع سطح رشدی انان کمک می کند.
جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.
آماده باشید: در اغلب موارد غذا دادن به کودک به آرامی انجام نمی‌گیرد. سو می‌گوید یک وعده غذا خوردن جاسپر یک ساعت و نظافت بعد از آن نیز یک ساعت طول می‌کشید. کودک ممکن است قاشق را از دست شما بقاپد – بنابر این قاشقی به دست خودش بدهید) کودکان من با هر لقمه ای که وارد دهانشان می‌شد قاشق را می‌قاپیدند بنابراین من به طور مرتب قاشق‌های دیگری در اختیارشان می‌گذاشتم. کودک ممکن است بخواهد پوره را با انگشتانش صاف و نرم کند. به او اجازه دهید احتمالاً مقداری از آن را از انگشتانش خواهد مکید کودک ممکن است از باز کردن دهانش خودداری کند. سعی کنید دهان خود را کاملاً باز کنید و لقمه ای بخورید. گاهی احساس می‌کردم پیش مرگ شاه هستم فرزند آخرم غذای جدید را تا زمانی که ابتدا مرا در حال خوردن لقمه بزرگی از آن نمی‌دید نمی‌خورد.
روش هایی برای درمان بد غذایی کودک
والدین بی شک نباید همان تعداد محدود غذای قابل قبول کودک را از او دریغ کنند آنها اگر همان نوع ناگت ماهی مورد علاقه‌ی کودک را که برای صبحانه ناهار و شام می‌خورد از او بگیرند، در واقع او را از تنها منبع غذایی منع میکنند حتی اگر این منبع ایده آل نباشد. بسیاری والدین با نا امیدی اظهار میکنند که کودک غذای جدیدی امتحان نمی‌کند در اغلب موارد به این خاطر است که آنها چندین غذای جدید را با هم به کودک ارائه میدهند که سبب واردآوردن فشار زیادی به کودک میشود و آنها را نمی‌پذیرد والدین باید با برنامه‌ریزی یک غذا را انتخاب کنند و آرام‌آرام آن را به رژیم غذایی کودک اضافه کنند ، با این کار به کودک برای انتخاب از بین غذاهای مورد قبولش، حق انتخاب خواهند داد. به‌عنوان‌مثال، اگر کودک غذاهای نمکی را دوست دارد ممکن است از لوبیاسبز نمکی خشک خوشش بیاید، که در قسمت چیپس‌ها در فروشگاه‌ها قابل‌تهیه است.
ارائه‌ی غذای جدید به کودکی که چالش‌های حسی دارد ممکن است نیازمند آزمون و خطاهای متعددی باشد. مدیسون و مادرش، موز را به‌عنوان غذایی که «در آینده » خواهد خورد قبول کردند. جلسه‌ی ۱: کلاژی از تصاویر موز ساختیم. موزهای واقعی در دامنه‌ی دید بودند جلسات 4–2 : او طی یک تعامل بازی‌گونه و بدون اجبار، آموخت که موزها را قاچ کند و به مادرش بخوراند او موزها را لمس و بو کرد و مشاهده کرد که مادرش از خوردن آنها لذت می‌برد جلسات 8–5 : او قبل از اینکه قاچی از موز را به مادر بخوراند یا اینکه آن را پرت کند، آن را با لب‌هایش تماس داد. جلسات 12–9: او ابتدا موزها را با زبانش تماس داد و سپس پرتشان کرد. جلسات 14–13: او ذره‌ی کوچکی از موز گاز زد و سپس آن را داخل یک دستمال تف کرد. در جلسه‌ی ۱۵ام قطعه‌ی کوچک را بلعید جلسات 17–16: یک قاچ موز خورد. جلسه 18: نصف یک موز را خورد. او حالا موز دوست دارد و نخود شیرین را به‌عنوان حبوباتی که « وقتی بزرگ شد خواهد خورد » انتخاب کرده است. هنگامی که هر دفعه روی یک غذا کار می‌کنید، از معرفی غذاهای جدید دست نکشید. هنگام شام، غذای موردعلاقه‌ی کودک را سرو کنید؛ اما از بقیه‌ی غذاها هم سر میز بگذارید. هرچند، اگر کودک شما نمی‌تواند بوهای قوی مثل بروکسل یا جوانه‌ها را تحمل کند ممکن است آنقدر حالت تهوع بگیرد که نتواند اصلاً چیزی میل کند.
وسایل مورد نیاز هنگام آماده بودن کودکتان برای آزمایش غذای جامد:
قاشق مخصوص نوزاد یا قاشق مرباخوری
پیش بند بزرگ برای کودک و پیش بندی برای خود شما
صندلی پایه بلند با کمربند ایمنی مخصوص غذاخوری کودک یا صندلی کودک
فنجان‌های پلاستیکی بدون در، ترجیحاً دسته دار؛ فنجان‌هایی که مانع از ریختن مایعات درون آن میشود.
غذاساز با مخلوط کن چرخ گوشت
چند عدد حوله و دستمال آشپزخانه
زیر بشقابی خودچسب یکبار مصرف یا سینی مخصوص صندلی پایه بلند
یک تشکچه پلاستیکی و حوله
از ریخت و پاش ناراحت نشوید
کار غذا دادن به کودک باید مفرح و موجب سرگرمی باشد. اگر در هم ریختگی اعصاب شما را خرد میکند به سیم آخر بزنید، لباس کودک را تا حد پوشک از تن خارج کنید یک حوله بزرگ و یا پرده وان برای پوشش بیشتر زیر صندلی او قرار دهید.
زندگی بعد از برنج
یک یا دو بار در روز برای مدت دو هفته و حتی تا مدت یک ماه کودک را با پوره برنج تغذیه کنید هضم این غذا ساده و احتمال ایجاد آلرژی و حساسیت آن ناچیز است و به مرور همراه با عادت کردن و مهارت یافتن کودک به صرف غذاهای جامد می‌تواند با غلظت بیشتر تهیه شود. سایر غذاها را کم کم به رژیم غذایی کودکتان وارد کنید. در اینجا کلمه کلیدی «کم کم است. هر بار یک تک غذای جدید و به مقدار کم برای حداقل سه روز متوالی به کودک بخورانید و سپس به طرف غذای دیگر بروید و به علائم واکنش آلرژیک توجه داشته باشید. (غذای مخلوط شده را تا زمانی که هر یک از مواد تشکیل دهنده آن را جداگانه آزمایش نکرده اید به کودک نخورانید آزمایش حساسیت برانگیز بودن غذا در مراحل اولیه آشنایی کودک با آن بسیار آسان‌تر از تشخیص علت حساسیت در سالهای بعد است.
حساسیت به یک غذا و بدغذایی کودکان
هر یک از علائم زیر نشان دهنده یک واکنش نامطلوب نسبت به غذایی است که همین حالا به کودک خورانده اید:
واکنشهای پوستی: کهیرهای روی صورت یا بالاتنه، کهیر شدیدی روی محوطه پوشک شده کهیر، اگزما مشکلات گوارشی: تهوع و استفراغ، اسهال و نفخ
لپ‌ها یا پلک‌های متورم
بدقلقی و کج خلقی
بینی گرفته و پر
اگرچه نادر ولی خس خس سینه دلیلی برای مراجعه فوری به پزشک است. از دکتر بپرسید که آیا علت این خس خس سینه مصرف غذای خاصی است و آیا این نوع غذا باید از برنامه حذف شود. وجود سایر علائم بدان معنی است که آن غذای معین را باید تا مدتی کنار بگذارید و چند ماه بعد دوباره امتحان کنید. احتمال میرود که این بار اشکالی پیش نیاید.
موز، سیب زمینی، کدو، سیب زمینی شیرین، هویج و نخود سبز همه به آسانی و بدون نیاز به عملیات خاصی نرم و پوره میشوند و غذاهای بسیار خوبی برای کودک هستند. اگر کودکتان پوره برنج را پس می‌زند بلغور جو را امتحان کنید. اگرچه مادران اغلب تغذیه کودکشان را با برنج آغاز میکنند ولی کودکان بلغور را ترجیح میدهند.
اگرچه اجماع بسیار خوبی نسبت به اولین غذای کودک وجود دارد و همه اتفاق نظر دارند که برنج بهترین است ولی نسبت به غذای دوم اتفاق نظر کمتری دیده میشود بر اساس یک نظریه تا زمانی که کودک به این نتیجه نرسد که همه غذاها شیرین هستند بهترین غذاهای بعدی سبزیجات هستند و نه میوه‌ها نظریه دیگر خلاف این است؛ یعنی میوه‌ها به علت شیرینی احتمالاً توجه کودک را بیشتر جلب میکنند و بنابراین باید پیش از سبزیجات به کودک داده شوند.
هر دو نظریه به نظر من درست می‌آمدند بنابراین متناوب عمل می‌کردم هر چند هفته یک بار نوع جدیدی ماده نشاسته ای به غذای کودک می‌افزودم غذاهای ثانوی مورد علاقه من موز و آووکادو (که هر دو به آسانی با چنگال نرم میشوند سپس کدو حلوایی (که فرزندانم به آن علاقه زیادی داشتند) و پوره سیب بخارپز بودند به طور کلی در ترتیب نوع غذا تفاوت چندانی وجود ندارد.
سوالات متداول:
1- بهترین روش درمان بد غذایی کودکان چیست؟
روش درمان شامل چند بخش است: بررسی پزشکی برای رد مشکلات جسمی، مشاوره تغذیه ای برای ایجاد تنوع غذایی، کاردرمانی حسی حرکتی در صورت وجود مشکلات بلع یا جویدن، و آموزش والدین برای مدیریت صحیح رفتار غذایی کودک.
2- چگونه میتوان کودک را به خوردن غذاهای جدید علاقه مند کرد؟
معرفی غذاها در محیطی آرام و بدون فشار، استفاده از رنگ ها و شکل های جذاب در غذا، همراهی کودک در تهیه یا تزئین غذا و الگوبرداری از والدین هنگام غذا خوردن، می‌تواند به پذیرش تدریجی غذاهای جدید کمک کند.
مهارت های اجتماعی به توانایی برقراری ارتباط با دیگران گفته می شود که از طریق روش های مناسب بهبود پیدا می کند. هنگامی که یک کودک توانایی برقراری مهارت های اجتماعی و همچنین برقراری ارتباط چشمی داشته باشد، می تواند دوست پیدا کند یا با دیگر افراد گفت و گوهای معمولی داشته باشد. این یک تصور اشتباه است که کودکان مبتلا به اتیسم دوست ندارند با دیگران ارتباط برقرار کنند به دلیل این که آن ها در مهارت های اجتماعی ضعف دارند. وقتی یک شخص مبتلا به اوتیسم ضعف در مهارت های اجتماعی داشته باشد یعنی که او رفتار قابل پیش بینی را با سایر دوستان نداشته و دوست پیدا کردن در آن ها دشوار تر است. آموزش مهارت های اجتماعی به یک کودک مبتلا به اوتیسم یک نوع چالش قلمداد می شود به این علت که یکی از علائم اصلی در کودکان مبتلا به اتیسم نبود یا تأخیر در مهارت های اجتماعی است. کودکان مبتلا به اوتیسم نیاز دارند تا مهارت های اجتماعی را همانند همسالان خود یاد بگیرند. مهارت های اجتماعی برای کودکان و همچنین کودکان اوتیسم مهم است چرا که اعتماد به نفس را در فرد افزایش داده و سبب می شود راحت تر دوست پیدا کند. کلینیک کاردرمانی دکتر صابر، تحت نظر بهترین دکتر اوتیسم تهران، در حوزه اوتیسم و مهارت های اجتماعی در کودکان و تقویت ارتباط اجتماعی فعالیت می کند و به درمان کودکان اوتیسم می پردازد.
جهت تماس باکلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقایدکتر صابر (کلینیکتوانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.
مهارت های کودکان اوتیسم
کودکان مبتلا به اختلالات طیف اتیسم هم از نظر کمیت و هم از نظر کیفیت بازی، مدت زمان بازی و انعکاس ظرفیت شان برای استفاده ی نمادین دچار آسیب اند. بازی های آن ها کمتر متنوع است، کمتر خود انگیخته است و متناسب با سطح رشدی کودک هم نیست. سایر ویژگی ها:
بیشتر تکراری است
کمتر خلاقانه است
تنوع کم الگو
بیشتر به صورت انفرادی است
کمتر به صورت موازی است / کمتر مشارکتی و کمتر سمبلیک است و خلاقیت کمی دارد.
محدود با الگوی خاصی (الگوی محدود بازی) مثل حرکت یک ماشین به جلو و عقب، علاقه ی زیاد به اجزاء ظریف
علایق حسی غیر معمول در بازی جسمی (حرکتی) نمود می یابد
نقص در ارتباط با اهمیت بازی سمبلیک در ارتباط با TOM (کودک مبتلا برخلاف احساس و میل دیگران عمل می کند)
ارزیابی مهارت های اجتماعی
علاوه بر مشکلات گفتار و زبان و ارتباط، کودکان مبتلا به اختلال طیف اوتیسم در حیطه های دیگری هم دچار چالش اند. این حیطه یک نقص هسته ای در اتیسم است که مجزا از حیطه ی کاربرد شناختی زبان و بازی نقصی ادراکی محسوب می شود. رفتار های مورد انتظار در مهارت های اجتماعی خیلی با اهمیت هستند برای مثال دوست داشتن، نگاه خیره، جهت یابی بدن و همزمان آواسازی رفتار هایی هستند که در طول نوزادی به آن توجه می شود. یک کودک در سن پیش از دبستان باید به همسالان علاقه مند باشد و بتواند با آن ها در بازی تصوری و تعاونی شرکت کند. در طول سال های مدرسه شکل دادن روابط دوستانه و شاد کردن دیگران رفتار های اجتماعی مناسب مورد توجه هستند. در طول بزرگسالی مهارت های اجتماعی مناسبی شامل عادت کردن به همکاران، حفظ مهارت های اجتماعی مناسب بین خود و دیگران می باشد. نقص در TOM با تعامل اجتماعی کودکان بزرگتر و بزرگسالان تداخل می کند. روش های ارزیابی مهارت های اجتماعی اوتیسم عبارت اند از:
انطباق مناسب و موثر با دیگران و نیز مشارکت با دیگران
تعامل با همسالان
شکل دادن روابط دوستانه
عادت کردن و به دست آوردن همکار
سایر روابط بین فردی
اوتیسم و تعاملات اجتماعی:
مشکلی که میتوان مشاهده کرد این است که خیلی از کودکان عادی در حال رشد که در حلقه مشارکت نمی‌کنند ممکن است عدم رضایتشان را ابراز کنند و بپرسند چرا آنها نمی‌توانند اعضای فعال گروه باشند. برخی از آنها ممکن است احساس عدم پذیرش را ابراز کنند و مصراً بخواهند در کلاس بمانند و جلسه را مشاهده کنند. این مشکل می‌تواند با ایجاد یک حلقه موازی که در طی ساعات مدرسه بدون ورود کودک اوتیستیک، حل شود؛ یا شما می‌توانید کودکان طبیعی را که اعضای حلقه هستند را به نوبت مشارکت دهید طوری که همه آنها بتوانند فرصت شناخت کودکان اتیستیک را داشته باشند. همچنین، بهبود رفتار محرک کودک اتیستیک مسئولیت گروه کوچکی از همسالان نیست بلکه مسئولیت کل کلاس است. هر چند، مهم است که با کودکان اتیستیک که به صورت منفی به تغیییرات واکنش نشان میدهند خیلی دقیق و محتاط باشیم و نمی‌توانیم آنها را به آسانی قضاوت کنیم. ذکر این مسئله قابل اهمیت است که کودکان عادی در حال رشد به نظر از تعامل با کودکان اتیستیک و کودکانی که با اختلالات دیگر سود می‌برند، از این رو آنها یاد می‌گیرند تا آنها را بپذیرند و حمایت کنند. کودکان طبیعی فهمیدند که کودکان اتیستیک معمولاً مسئول رفتارهای نادرست‌شان که به نظر خارج از کنترل‌شان می‌رسد نیستند. فردریکسون و تورنر (2003) ادعا کردند که حلقه دوستان وقتی به درستی اجرا شود، توجه را از کودک اوتیسمی دور میکند، بنابراین خطر بدنامی و نگرانی که توسط شوتون (1998) بیان شده، کاهش پیدا میکند. همچنین این نکته قابل تأکید است که موفقیت این مداخله و نیز بیشتر شیوه‌هایی که در این کتاب ارائه شده است به خاطر علاقه و فداکاری معلمان و کودکان در حال رشد شکل گرفته است. بهتر است پسران و دخترانی برای عضویت در حلقه انتخاب شوند که توانایی‌های مختلفی دارند، طوری که کودک اتیستیک برجسته نباشد.
علاوه بر این، کودکان اتیستیک وقتی آنها در فعالیت‌هایی مشارکت میکنند که با آن آشنا هستند و به توجه کمتری نیاز دارد بهتر ارتباط برقرار میکنند. بنابراین، زمانی که هدف این حلقه آموزش مهارتهای جدید نیست بلکه تمرین ارتباط با همسالان است لازم است تا فعالیت‌هایی پیشنهاد شود که برای کودک اتیستیک آشنا است. این مسئله چالش خیلی مهمی برای معلم است، که به صورت گسترده پذیرفته شده است که کودکان اتیستیک به آسانی تحریک نمی‌شوند و نمی‌توانند توجه‌شان را برای یک مدت طولانی حفظ کنند. بنابراین، بهتر است کودک اوتیسمی تشویق به انتخاب اسباب بازی‌هایی بشود که استفاده خواهد کرد یا فعالیت‌هایی که در مدت اقدام درمانی انجام خواهد داد. این مسئله تا حدی حالت مثبت‌شان و مشارکت فعال‌شان در حلقه را تضمین خواهد کرد.
فواید تعاملات اجتماعی کودک اوتیسم
کالابرس و همکاران (2007) با معیارهای کیفی فواید حلقه دوستان برای مشارکت اجتماعی دانش آموزان ناتوان را بررسی کردند و از والدین و متخصصین جستجو کردند و فهمیدند که:
(1) از خود بیگانگی و ناهمبستگی بین والدین کودکان ناتوان کاهش یافته بود؛
(2) شرکت کنندگان گزارش کردند که مشارکت افزایش پیدا کرده که در تجربه قابل تغییر طبقه‌بندی شد؛
(3) اقدام درمانی شرایط اکولوژیکی برای مشارکت اجتماعی دانش آموزان ناتوان ایجاد کرد؛
(4) منابع اضافی حلقه دوستان ممکن است واقعاً کنترل شود تا قدرت نفوذ را افزایش دهد.
مسئله‌ای که توجه خاصی را طلب میکند این موضوع است که کودکان اتیستیک اغلب ارتباط با همسالان را آغاز نمی‌کنند، حتی وقتی آنها عملکرد بالا دارند و می‌توانند به طور مؤثر ارتباط برقرار کنند. آنها برای نزدیک شدن به همسالان و حفظ تعامل مشکل دارند. بنابراین احتمال دارد که حلقه دوستان برای این کودکان چارچوبی را نشان دهد که آنها برای آغاز و ارتباط با فرد دیگر به آن نیاز دارند. ساختار حلقه ممکن است امنیت و محیط قابل پیش‌بینی را نشان دهد، جایی که به کودکان اتیستیک فرصتی داده میشود تا مشاهده کنند و رفتار همسالانشان را تقلید کنند و به عنوان مدل‌های رفتاری عمل کنند. هر چند، ضروری است مطمئن شویم که مهارتهای مورد نیاز به افراد و محیط‌های دیگر تعمیم داده میشود.
همچنین این نگرانی توسط سمپون – شوین و همکاران (1998) بیان شده است، که بیان میکنند تکنیک‌هایی مثل حلقه دوستان به اندازه کافی نقص‌های اجتماعی کودکان اتیستیک را بررسی نکرده است. رابطه‌هایی که ایجاد میشوند متقابل نیستند، از این رو کودکان اتیستیک حمایت دائمی و کمک از طرف همسالانشان دریافت میکنند، بنابراین توجه کافی به چارچوب کلی آموزشی نمی‌شود. همچنین شما نیاز به بررسی دارید که آیا همسالانشان در حال رشد معمولی که قسمتی از حلقه هستند یاد گرفته‌اند به صورت مؤثری با کودکان اوتیسم تعامل برقرار کنند؛ همسالان دیگر هنوز نمی‌دانند چگونه رفتار کنند.
پارامتر مهم دیگر که باید بیان کنم این است که توجه کودکان اتیستیک ممکن است بهم بریزد اگر حلقه همان طور که ناگهان شروع شده متوقف شود. آنها ممکن است احساس کنند که به خاطر کار اشتباهی که انجام داده‌اند تنبیه شده‌اند و همه دوستانی که به تازگی پیدا کردهاند را از دست داده‌اند. بنابراین، معلم یا درمانگر که مسئول اقدام درمانی است باید به کودک توضیح دهد که چرا حلقه باید متوقف شود و دوباره به او اطمینان بدهد که او فرصت خواهد داست با دوستان‌اش در محیط‌های دیگر برای مثال در مدت زمان حلقه یا در مدت تفریح تعامل برقرار کند. وقفه ناگهانی و غیرقابل توضیح یک کار روتین ممکن است برای کودکان اتیسمی که وابسته به پیش‌بینی محیط پیرامون هستند خیلی مشکل‌ساز باشد.
سوالات متداول:
1-چگونه میتوان به یک کودک اوتیستیک کمک کرد تا دوست پیدا کند؟
استفاده از گروه‌های اجتماعی ساختاریافته، آموزش گام‌به‌گام مهارت‌هایی مثل نوبت‌گیری، و تشویق تعاملات کوتاه در محیط‌های کنترل‌شده می‌تواند مؤثر باشد.
2-نقش گفتاردرمانی در بهبود تعاملات اجتماعی اوتیسم چیست؟
گفتاردرمانی به درک زبان بدن، لحن صدا و مکالمه دوطرفه کمک میکند و مهارتهای کاربردی ارتباطی را تقویت می‌نماید.
بنا به تحقیقات انجام شده دوران کودکی و نوجوانی تاثیر مهمی در شکل گیری شخصیت کودکان دارد و نحوه برخورد والدین با کودکان و محیطی که کودکان در آن پرورش می یابند ار مسائل اساسی در شکل گیری شخیصت کودک می باشد. مرکز روانشناسی کودک تهران در حیطه بررسی عوامل مهم در شکل گیری شخصیت کودک و درمان اختلالات رفتاردرمانی کودکان در این زمان با استفاده از تکنیک ها و نظریه های روز دنیا نظیر نظریه اریکسون و فروید فعالیت می نماید. روانشناسان مجرب مرکز دکتر صابر با استفاده از بازی درمانی کودکان تلاش در کشف ریشه اختلالات شخصیتی در کودک و درمان موثر آنان دارند.
جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.
نظریه اریکسون در روانشناسی کودک
اریک اریکسون (۱۹۰۲-۱۹۹۳) روانشناس آلمانی و یکی از شاگردان فروید بود که مراحل رشد شخصیت فروید را گسترش داد. از نظر فروید شخصیت در ۵ سال اول زندگی شکل میگیرد اما اریکسون معتقد بود که شخصیت در طول عمر و طی هشت مرحله شکل خواهد گرفت. او همچنین بر خود بیشتر از نهاد تاکید میکند. از نظر اریکسون، من بخش مستقل شخصیت است و وابسته به نهاد با خدمتگزار آن نیست.
شکل گیری شخصیت کودک
مراحل رشد از نظر اریکسون عبارتند از:
اعتماد در برابر بی اعتمادی:
در اولین سال زندگی نوزاد آدمی موجودی است ناتوان و درمانده و به فرد دیگری که معمولاً مادر است وابسته است. هر چند که در این مرحله، رفع نیازهای فیزیولوژیکی از اهمیت خاصی برخوردار است کودک به روابط مطلوب روانی و اجتماعی نیز نیازمند است. اگر مادر و مراقبان دیگر نسبت به نیازهای فیزیکی نوزاد بی اعتنا باشند، به تدریج در کودک حس بی اعتمادی نسبت به اعضای خانواده و دیگران به وجود می‌آید.
استقلال در برابر شک و تردید:
کودکان در سالهای دوم و سوم زندگی به سرعت رشد میکنند و بر اثر کسب مهارتهای جدید به انجام فعالیت های حرکتی گوناگون مبادرت می‌ورزند. کودکان از این که می‌توانند برخی از کارها را به تنهایی و مستقل انجام دهند احساس موفقیت و شادکامی میکنند. اگر والدین به کودکان اجازه ندهند که به تنهایی به انجام برخی فعالیتهای حرکتی بپردازند و از خود مختاری و تجربه‌ی شخصی لذت ببرند، ممکن است نسبت به توان و ظرفیت خود احساس شک و تردید کنند.
ابتکار در برابر احساس گناه:
در این مرحله از رشد که در حدود ۳ تا ۵ سالگی روی میدهد، توانایی‌های حرکتی و ذهنی تکامل و گسترش بیشتری پیدا میکنند و کودکان می‌توانند دست به انجام فعالیتهای تازه و ابتکاری بزنند. اگر والدین مانع بروز و
رشد ابتکار و خیال پردازی شوند، کودکان احساس میکنند که چنین فعالیت‌هایی ناخوشایند و غیر مجاز است. چنین امری ممکن است منجر به احساس گناه شود و باعث بازداری فعالیتهای خود انگیخته و اکتشافی کودک گردد.
سخت کوشی در برابر احساس حقارت:
مرحله‌ی چهارم رشد تقریباً تمام سالهای دبستان را در بر میگیرد. کودکان دبستانی به سرعت تجربه و مهارت
کسب میکنند و از طریق رشد توانایی‌های شناختی و موفقیت در خواندن و نوشتن و فعالیتهای گروهی به احساس شایستگی و کوشایی دست می‌یابند. اگر والدین و مربیان نسبت به مهارتها و توانمندی‌های کودکان بی‌توجه و بازدارنده باشند، زمینه برای بروز احساس حقارت و کهتری به وجود می‌آید.
احراز هویت در برابر سردرگمی:
نوجوانی دوره‌ی بسیار مهم و سرنوشت سازی است، زیرا در این مقطع سنی است که فرد با مسئله‌ی هویت یابی مواجه میشود. نوجوانان در این دوره تلاش میکنند تا جایگاه خود را از لحاظ شغلی، اجتماعی، اعتقادی و روابط بین فردی تعیین کنند. به همین دلیل، احراز هویت تکلیفی دشوار و اضطراب زا است. اگر نوجوانان به دلیل شرایط نامناسب و الگوهای نامطلوب تربیتی نتوانند به کسب هویت موفق نائل آیند، با بحران هویت که نشانه‌ی بارز آن سردرگمی و در نهایت شکست و سرخوردگی است رو به رو می‌گردند.
صمیمیت در برابر انزوا:
مرحله‌ی ششم رشد به دوره‌ی جوانی اختصاص دارد و از پایان نوجوانی آغاز میشود و تا ابتدای میانسالی ادامه می‌باید. در این زمان که فرد بزرگسال تقریباً از زحمات خانواده رها میگردد، به عنوان یک شخص بالغ احساس مسئولیت و استقلال میکند و به برقراری و تحکیم روابط عاطفی، همسرگزینی و زناشویی میپردازد. اگر فرد بزرگسال در این مرحله‌ی مهم و حساس توفیق حاصل نکند، از لحاظ روانی به وضعیتی گرفتار می‌آید که اریکسون از آن با عنوان انزوا نام می‌برد.
زایندگی در برابر بی حاصلی:
هفتمین مرحله‌ی رشد مربوط به دوره‌ی میانسالی است که از ۳۵ سالگی آغاز میشود و تقریباً تا ۶۵ سالگی ادامه مییابد. این دوره از لحاظ تولید و زایندگی درخشان ترین مقطع سنی انسان به شمار میرود. زایندگی یا بارآوری یک مفهوم کلی و گسترده است و تنها به بچه دار شدن و فرزند پروری محدود نمی‌شود. این مفهوم به ایجاد و خلق ایده ها و اندیشه‌ها و به طور کلی به تولید از رهگذر خلاقیت اطلاق میگردد. در مقابل زایندگی، مفهوم بی‌حاصلی یا راکد ماندگی قرار دارد. ویژگی بی‌حاصلی به افرادی نسبت داده میشود که در زندگی نتوانسته اند برای خانواده یا جامعه سودمند باشند و انگل وار به حیات خود ادامه میدهند.
کمال در برابر نومیدی:
از دیدگاه اریکسون مرحله ی پایانی فرایند رشد به دوره ی سالمندی اختصاص دارد. فرد سالمند در این مقطع سنی، که تقریباً از ۶۵ سالگی آغاز شده و تا آخر عمر ادامه مییابد، به مرور و ارزیابی مراحل پیشین زندگی میپردازد. هر اندازه فرد در گذشته به نحو بهتر و کارآمدتری با مشکلات کنار آمده باشد، در این دوره بیشتر احساس خشنودی و رشد یافتگی میکند. فرد سالمندی که از مرور رویدادهای زندگی خود ناخشنود است و غم فرصت‌های از دست رفته را خورد، احساس نومیدی و واماندگی به او دست میدهد و از هدف های تحقق نیافته رنج می‌برد.
نتیجه گیری:
دوران کودکی و نوجوانی، دوران تعیین‌کننده‌ای در شکلگیری شخصیت فردی است. نظریه اریکسون با تأکید بر مراحل هشت‌گانه رشد، نشان میدهد که توجه والدین و محیط به ویژه در مراحل اولیه زندگی می‌تواند تفاوت بین اعتماد و بی‌اعتمادی، احساس استقلال یا تردید، احساس شایستگی یا حقارت را در کودک رقم بزند. اگر در هر مرحله، نیازهای عاطفی و اجتماعی کودک نادیده گرفته شوند، پایه‌های شخصیت او سست میشوند. این مقاله با استفاده از نظریه‌های روانشناختی روز و به‌ویژه رویکردهای بازی‌درمانی در مرکز روانشناسی کودک دکتر صابر، بر اهمیت پیشگیری و درک دقیق نیازهای روانی کودک تأکید دارد. به‌طور خلاصه، پرورش صحیح شخصیت کودک مستلزم ایجاد محیطی حمایتگر، فرصت برای تجربه‌گرایی و رشد مستقل است که با همکاری حرفهای روانشناسان، به بهترین شکل محقق میشود.
سوالات متداول:
بحران هویت در نوجوانی به چه معناست؟
نوجوان در این مرحله در جست‌وجوی جایگاه اجتماعی، عقاید و شخصیت مستقل است؛ اگر امکان تجربه و انتخاب نداشته باشد، دچار سردرگمی و سرخوردگی میشود.
چرا صمیمیت اجتماعی در نوجوانان اهمیت دارد؟
نوجوانانی که در روابط دوستانه و عاطفی موفق نیستند، ممکن است دچار انزوا و تنهایی شوند؛ بنابراین پرورش مهارتهای اجتماعی در این دوران حیاتی است.
اختلال ارتباطی به دسته ای از اختلالات گفته می شود که شخص را در بیان خواسته ها، دریافت اطلاعات کلامی از محیط اطراف و درک و استدلال مفاهیم و سخنان دیگران با مشکل رو به رو می کند. این اختلال می تواند بر روی قدرت گفتار فرد تاثیر بگذارد و حتی توانایی های شنیداری او را مختل سازد. اختلال ارتباطی با اختلالات گفتار و زبان و ارتباط کلامی و غیر کلامی در کودکان ارتباط داشته و می تواند ارتباط اجتماعی کودک را تحت تاثیر قرار دهد. مرکز گفتاردرمانی و کاردرمانی دکتر صابر در زمینه درمان اختلال ارتباطی کودکان و بهبود اختلال ارتباطی اجتماعی در کودکان با استفاده از تکنیک های گفتاردرمانی کودک و تجهیزات پیشرفته مرکز نظیر سویچ سوند و اتاق شنیداری به آموزش ارتباط موثر به کودکان می پردازد. رفتاردرمانی و بازی درمانی مرکز دکتر صابر در کنار خدمات گفتاردرمانی، موجب بهبود مهارت های ارتباط غیر کلامی و کلامی کودکان می شود. کلینیک دکتر صابر با دو شعبه فعال در غرب و شرق تهران در زمینه درمان کودکان با اختلالات گفتاری به صورت تخصصی مشغول به فعالیت می باشد.
جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.
نقش سن عقلی غیر کلامی در درمان اختلال ارتباطی
بخش دیگری از اطلاعات ضروری به ویژه برای آن هایی که سن عقلی غیرکلامی را به عنوان مرجعی برای عملکرد زبانی قبول می کنند، یک اندازه گیری از شناخت غیر زبانی است. مدلی شبیه آنچه برای ارزیابی شنوایی استفاده می شود، برای ارزیابی شناخت نیز می تواند دنبال شود. اگر چه آسیب شناس گفتار و زبان برای انجام آزمون IQ شرایط لازم را ندارد ولی از مقیاس هایی غیر رسمی در مورد عملکرد شناختی براساس ارزیابی بازی، تکالیف پیاژه و عملکرد نقاشی می توان برای این کار استفاده کرد. در صورت عدم دسترسی به آزمون رسمی شناخت، استفاده از مقیاس های غیر رسمی غربال شناختی توجیه‌پذیر است. درمانگر به راحتی می تواند ارزیابی کند که آیا کودک در این تکالیف شناختی غیر کلامی در سطح سن خودش یا نزدیک به آن عمل می کند یا نه. اگر کودکی در این مقیاس ها نزدیک به سطح سنی عمل کند، احتمالاً اطلاعات بیشتری نیاز نیست. اگر عمل نکند به هر حال درمانگر برای انجام ارزیابی رسمیِ رشد، مسئول ارجاع او به یک متخصص مناسب است.
عملکرد اجتماعی و اختلال ارتباطی اجتماعی
از آنجا که برقراری ارتباط یک اقدام تعاملی مهم است، لازم است تا اندازه ای در مورد شرایط اجتماعی که در آن شرایط، کودکان برای فهماندن نیاز های زبانی‌شان تعامل دارند، باید قویاً تأکید کنم، که این بدان معنا نیست که ما بدنبال مقصر اختلال زبانی کودک هستیم. اگر در خانواده ای، الگو های تعاملی والد- کودک و ارتباط اجتماعی نسبت به الگو های مشابه در یک خانواده‌ی شاخص طبقه متوسط تا حدی متفاوت باشد، درمانگران اغلب عجولانه نتیجه می گیرند که آن الگو ها مسبب مشکلات کودک هستند. مطالعات بی شماری در مورد کودکان مبتلا به اختلالات ارتباطی گوناگون نشان می دهند که در این خانواده ها تغییرات دیده شده در شیوه های تعاملی والدین، نتیجه سازگاری های عملی والدین با نیاز های کودک است. به جز مواردی از بدرفتاری یا غفلت مفرط، والدین تقریباً هرگز منبع اصلی مشکل برقراری ارتباط کودک شان نیستند.
اهداف واقعی ارزیابی ارتباط اجتماعی در کودکان
جمع آوری اطلاعاتی در مورد این که کودک چگونه هر آنچه از مهارت های ارتباطی را که داراست به کار می برد و کشف این که مشکلات برقراری ارتباط چگونه در رشد مهارت های زندگی روزانه کودک تأثیر می گذارند.
ارزیابی سازگاری عاطفی و رفتاری کودک.
کشف آگاهی های خانواده از نیاز های کودک و یافتن اولویت هایی برای رسیدگی به آن ها.
فهمیدن توانایی ها و نیاز های خانواده از نظر حمایت از زوجین و متخصصین در وظیفه دشوار پرورش کودکی با نیاز های ویژه.
فهمیدن تفاوت های فرهنگی و زبانی موجود در خانه که ممکن است مهارت های برقراری ارتباط در کودک یا آگاهی های والدین از آن ها را تحت تأثیر قرار دهد.
چندین ابزار استاندارد برای جمع آوری اطلاعات در مورد مهارت های اجتماعی و زندگی روزانه کودک در دسترس است. مقیاس های رفتار سازشی و اینلند ابزار خوش ساخت ویژه ای است که یک قالب مصاحبه ای ساخت مند را به کار می برد و هنجار هایی را برای گروه های سنی از دوره کودکی تا جوانیِ افراد معلول و همچنین عادی فراهم می کند. آسیب شناس زبان می تواند با آموزش های ارائه شده در راهنمای آزمون، این ارزیابی را انجام دهد. در یک ارزیابی چند رشته ای، یک مددکار اجتماعی، مربی استثنایی یا متخصص بهداشت روان هم می توانند آن را انجام دهند.
ارزیابی وضعیت عاطفی و ارتباط اجتماعی کودک
ارزیابی وضعیت عاطفی و ارتباط اجتماعی ممکن است به شرکت یک مددکار اجتماعی، روانشناس یا روانپزشک نیاز داشته باشد. گفتاردرمان کودکان موقعی می تواند مراجع را به متخصصین روان شناس و ارتباط موثر ارجاع دهد که مشاهده کند رفتار و سازگاری عاطفی کودک در حین انجام تکالیف ارزیابی، مشکلاتی را ایجاد می کنند یا مانعی در مسیر مداخله موفق برقراری ارتباط هستند. در انجام این مشاهدات، همیشه عاقلانه است به خاطر داشته باشیم که عدم توانایی برقراری ارتباط یک وضعیت بسیار محروم کننده است. همان طور که درباره آن دانش‌آموز مبتلا به اوتیسم دیدیم، ایجاد و توسعه رفتار های سازشی اغلب نتیجه عدم توانایی در بیان خواسته ها و نیازهاست. هرچند ارزیابی جنبه های عاطفی و رفتاری اختلال زبان، در طراحی برنامه درمانی و تکمیل یک برنامه خدماتی برای خانواده مهم است ولی ما هم لازم است نسبت به نتیجه گیری سریع و اغتشاش علت و معلول، دقیق باشیم. اختلال زبان یک کودک ممکن است نتیجه ای از یک آشفتگی عاطفی باشد. این، به ویژه در مواردی از موتیسم انتخابی درست است، یعنی هنگامی که کودکان در وضعیت های معینی حاضر به حرف زدن نیستند در حالی که در وضعیت های دیگر صحبت می کنند. اما حداقل این احتمال وجود دارد که مشکلات برقراری ارتباط، باعث آشفتگی رفتاری یا عاطفی مشاهده شده در یک کودک مبتلا به آسیب زبان باشد.
دیگر جنبه های ارزیابی ارتباط موثر کودکان
جنبه های دیگر ارزیابی محیط اجتماعی را می توان در یک ارزیابی چند رشته ای توسط یک مددکار اجتماعی یا بوسیله استفاده از مقیاس های منتشر شده ای مانند مقیاس منابع خانوادگی، نیم رخ قابلیت های خانواده و فهرست حمایت اجتماعی یا بوسیله مصاحبه انجام داد. اگر خدمات مددکاری اجتماعی در دسترس نباشد، آسیب شناس زبان می تواند با اعضای خانواده فقط در مورد آگاهی ها، نگرانی ها، نیاز ها و امید های آن ها در مورد کودک شان صحبت کند. هدف اصلی جمع آوری این اطلاعات آن است که برای خانواده روشن شود که آن ها اعضای اصلی تیم در کمک به کودک خود برای کسب بالاترین سطح از عملکرد ممکن هستند. تصمیم گیری در این مورد که کودک نیاز به یادگیری چه چیزی دارد و چگونه آن را یاد می گیرد، کار متخصصین به تنهایی نیست؛ خانواده، اطلاعاتی حیاتی در مورد این موضوعات دارد که لازم است قسمتی از برنامه مدیریتی باشد. خانواده نیز حق دارد در تعیین اهداف و روش های مداخله ای که نزدیک ترین هماهنگی را با نیاز های خود خانواده و نیز کودک شان دارند، کمک کند زیرا برای این که کودک خوب عمل کند خانواده نیز باید عملکرد خوبی داشته باشد. اختیارات جدید فدرال مانند اختیاراتی که در قانون‌گذاری سال ۱۹۷۷ برای افراد مبتلا به ناتوانی های آموزشی (IDEA) آمده اند به لزوم مداخله خانواده- محور در مداخله کودکان خردسال، تأکید می کند. اما همه خانواده ها بدون توجه به سن کودک شان، استحقاق این رسیدگی را دارند. آسیب شناس زبان مسئول است جوی را ایجاد کند که در آن خانواده احساس کند در پیشرفت کودک شریک است. ارزیابی نقش تفاوت های فرهنگی و زبانی نیز شامل مصاحبه با والدین در مورد انتظارات آن ها از برقراری ارتباط و سبک های ارتباطی شان است.
سوالات متداول:
1- اولین نشانه های اختلال ارتباطی در کودکان چیست؟
تأخیر در شروع گفتار (کمتر از ۵۰ کلمه در ۲ سالگی)، مشکل در ترکیب کلمات، عدم درک دستورات ساده، لکنت شدید پس از ۵ سالگی و اجتناب از تعاملات اجتماعی از نشانه های هشداردهنده هستند که نیاز به ارزیابی تخصصی دارند.
2- تفاوت گفتاردرمانی و کاردرمانی در این اختلال چیست؟
گفتاردرمانی مستقیماً بر بهبود زبان، تلفظ و مهارت های اجتماعی تمرکز دارد. کاردرمانی به مسائل حسی-حرکتی مؤثر بر ارتباط (مانند تماس چشمی، درک نشانه های غیرکلامی) میپردازد. اغلب این دو به صورت تلفیقی استفاده میشوند.
در فرهنگ لغت وبستر، اعتماد اینگونه تعریف شده است ایمان راسخ به درستکاری، قابل اطمینان بودن، توانایی و یا خصوصیات چیزی و یا شخصی . قوانین فدرال، ایالتی و محلی، جنبه های قانونی مربوط به ارایه خدمات درمانی برای عموم را به کمک قوانین یا دستوراتی که غالباً توسط کمیته های مجاز دولتی صادر میشوند، نظارت و کنترل میکنند. بنابراین، از این طریق، با معرفی فرد متخصص و نتیجه کار او، آسیب شناس گفتار و زبان یا گفتاردرمان برای ارایه بهترین خدمات ممكن، مورد اعتماد ارباب رجوع خود قرار میگیرد. یک کتخصص گفتاردرمانی چه کار میکند تا اعتماد مراجع را جلب کند؟ متخصص گفتاردرمانی باید بیاموزد که چگونه اعتماد بیمار را جلب کند و این کار فقط با تلاشهای مستمر او برای ارایه با کیفیتترین و بهترین خدمات گفتاردرمانی برای بیمار امکانپذیر میباشد برای آسیب شناسی که بخواهد اعتماد بیماران را جلب کند نخست باید در خودش در این حرفه و در خدمت به بیماران اعتماد به نفس ایجاد کند. در واقع در روند درمان نخستین گام در پدید آوردن اعتماد در بیمار بروز اعتماد به نفس در گفتاردرمانگر در روند درمان است. مرکز گفتاردرمانی دکتر صابر با استفاده از متخصصین گفتاردرمانی با تجربه و استفاده از تجهیزات پیشرفته گفتاردرمانی کودکان به صورت تخصصی در زمینه تشخیص و درمان اختلالات گفتار و زبان کودکان فعالیت می نماید. از دیگر خدمات این مرکز گفتار درمانی در منزل می باشد که روند درمان مراجعین را تسهیل می بخشد.
وقتی گفتاردرمان کودک تازه کاری تلاش میکند تا پایه های اساسی این حرفه را درک کند، غالباً دچار ناامیدی میشود. در گفتاردرمانی تازه کار، این احساس اغلب منجر به از دست رفتن اعتماد به نفس در بروز توانایی ها و سرانجام اجرای مناسب مهارتها و وظایف به عنوان یک گفتاردرمان حرفه ای میگردد. حتی هم اگر دانشجویان در خلال تحصيل، کارشان را به خوبی انجام دهند اغلب همواره به شدت نگران این موضوع هستند که هرگز نتوانند تمام چیزهایی را که باید به عنوان یک متخصص گفتاردرمانی مسئول برای درمان بیمارانشان انجام دهند یاد بگیرند این نگرانی در انتقال از دانشجوی گفتاردرمانی به متخصص گفتاردرمانی قابل درک است و شاید حتی طبیعی هم باشد اطلاعات و مهارتهای مورد نیاز گفتاردرمانی کودکان (2005 و ASHA) زیاد، و روند احراز صلاحيت بسيار دشوار است. بنابراین، توجه قابل ملاحظه هم در مورد سطح آموزش و هم در مورد استانداردهای کاری، برای دانشجویان گفتاردرمانی ضروری است. با وجود این، حتی گفتاردرمانهای کارآزموده هم اذعان میکنند که، در مورد بیمارانی که تجربه چندانی ندارند و یا در مورد فناوری های جدیدی که خدماتی را در حرفه آسیب شناسی گفتار و زبان ارایه میدهند نگرانند این قبیل اندیشه ها، تعبیرها و واکنشهای قابل درکی را در گفتاردرمانان شاغل نیز ایجاد میکند.
متخصص گفتاردرمانی برای بالا بردن اعتماد بنفس خود چه کار میکنند
اگرچه قابل درک است که دانشجویان، و حتی افراد متخصص شاغل، ممکن است گاهی در مورد ارایه درمانهای ویژه برای بیماران مختلف نگران باشند مهم است که هم دانشجویان و هم افراد شاغل بدانند که، در روند درمان اعتماد به نفس آنان رکن ضروری و اساسی در این روند است. ما به عنوان افراد حرفهای به این دلیل باید اعتماد به نفس خود را گسترش دهیم که:
(a اطلاعات داده شده به بیمار شگردهای مورد استفاده و تمام جوانبی را که برای راهنمایی بیماران در نظر میگیریم در واقع بهترین اطلاعات موجود میباشند
b) نتایجی را که در صدد دستیابی به آن هستیم، برای بیمار قابل توجیه باشد.
c) ما به عنوان افراد حرفهای مهارتها و اطلاعاتی داریم که منجر به نتیجه مورد نظر خواهد شد قابل فهم است که برای تأثیر سطح اعتماد به نفس در مهارتهای بالینی برای خدمات گسترده؛ به زمان و تجربه نیازمندیم.
به هر روی حتی دانشجویان تازه کار را آموزش میدهیم و تشویق میکنیم تا برای تأثیرگذاری مثبت در روند درمان آنچه را که میدانند و آگاهی دارند با اعتماد به نفس انجام دهند. دانشجویان را تشویق میکنیم تا:
(a اطلاعات مورد نیاز را گردآوری کنند.
(b با پیوند دادن یافتهها با اطلاعات پیشین، یافتههای خود را تعبیر و تفسیر کنند.
c) نخست در حین آموزش به طور منطقی نتیجهگیری کنند و سپس این تمرینها را تا زمانی که به متخصصان کار آزموده و کارکشتهای هم تبدیل شوند ادامه دهند.
با انجام تمرینهای پی در پی در بررسی منظم، فرضیه سازی، تجزیه و تحلیل آزمایش و رسیدن به نتایج، دانشجویان مفاهیم مربوط به این حرفه را درک میکنند ولی مهمتر این که آنها در مهارتهایشان برای تعیین مسیرهای مناسب و رسیدن به نتیجه گیری های درست برای درمان بیماران اعتماد به نفس پیدا میکنند.
تمرین شرح حال نویسی نوعی کار تمرینی در اختیار ما قرار میدهد که این تمرین در ایجاد اعتماد به نفس در دانشجویان به آنها کمک میکند تا در ایجاد مهارتها برای تصمیم گیریهای لازم آسیب شناس گفتار و زبان در روند درمان، از اعتماد به نفس برخوردار باشند معمولاً وقتی که گفتاردرمان روی شرح حال ۴ یا ۵ بیمار فرضی کار کند، آگاهی و اعتماد به نفس او در روند درمان شروع به شکلگیری میکند به گونه ای که هنگام توضیح درباره بیماران روانی گفتار او افزایش پیدا میکند، در بررسی همه جانبه تمامی ابعاد شرح حال بیمار توانایی او بالا میرود و سرعت او در انجام کار فزونی مییابد اگرچه در تمرین فقط یک نمونه نشان داده شده است دانشجویان را تشویق میکنیم تا این طرح را همان گونه که در تمرینات تجویز شده است در روزهای آینده آن را دست کم به ۵ مورد گسترش دهند.
علاوه بر آنچه که در تمرین به منظور ایجاد اعتماد به نفس در متخصصین گفتاردرمانی تازه کار در روند درمان طراحی شده است فعالیتهای زیر برای پروراندن اعتماد به نفس سودمندند.
1) شرح حال بیمار را از آغاز درمان تا ترخیص او مطالعه کنید تا پی ببرید که، در بيماران واقعی، درمان چگونه ادامه پیدا میکند.
2) در صورت امکان، با بیماران قبلی صحبت کنید، تا نظر آنان را درباره کمکی که درمان به آنها کرده است بشنوید (گاهی وقتها همکلاسیها و افراد همسن و سال کودک که در برنامه گفتار درمانی ثبت نام کردهاند نظر خود را بی هیچ ملاحظه ای بیان میکنند)
3) به طور متناوب با سایر گفتاردرمانها قرار بگذارید تا بیماران آنان را مورد مشاهده قرار دهید. از این طریق، در طول یک دوره با بیماران و پیشرفتهای آنها آشنا میشوید.
بعضی وقت ها گفتاردرمانگران از این که از آن ها خواسته شده تا دانش آموزان مبتلا به اختلال اوتيسم را درمان کنند، متعجب می شوند. این سوال نیز احتمال دارد برای پدر و مادر کودکان به وجود بیاید که گفتاردرمانگران چه خدماتی را می توانند به کودک شان ارائه دهند. از آن جایی که کودکان مبتلا به اختلال طیف اوتیسم در ابعاد گوناگون ارتباطی همانند توانایی حرف زدن، برقراری ارتباط، بیان نیاز های اصلی خود یا شروع یک گفت و گو دارای مشکلات متفاوتی هستند، نمی توان پاسخ صحیحی به این سوال داد. امروزه با توجه به این که تعداد دانش آموزان مبتلا به اوتیسم افزایش یافته، خدمات گفتاردرمانی کودکان اوتیسم در مدرسه های خاصی انجام می پذیرد. مرکز دکتر صابر، بهترین کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی اوتیسم در تهران، با انجام تمرینات گفتار درمانی برای اتیسم ، گفتاردرمانی در منزل برای اوتیسم و بستن قرارداد با مدارس برای گفتاردرمانی کودکان اوتیسم در مدرسه به درمان این کودکان کمک می کند.
گفتاردرمانی کودکان اوتیسم در مدرسه و مهارت های تحصیلی
مهارت های تحصیلی در کودکان اوتیستیک متناسب با همه‌ی سطوح رشدی آن هاست. درک خواندن برای برخی از این کودکان ممکن است ارتباط ضعیفی با کدگشایی کلمات داشته باشد. برخی از کودکان مبتلا به اوتیسم پدیده‌ی hyperlexia را نشان می دهند که نشانه‌ی توانایی کدگشایی است که به مهارت شناختی، اجتماعی و دیگر مهارت های زبانی اشاره دارد. خصوصیات hyperlexia عبارت اند از:
کد گشایی پیشرفته‌ی کلمه
اشتغال دائمی با خواندن حروف یا نوشتن
نجوا در کودکان دارای اکو
Pedntic speech که به الگوی غیرطبیعی زبان که بیانی متفاوت دارد و کیفیتی متفاوت را در استفاده از کلمات و سبک گفتاری منعکس می کند، اشاره دارد (مورد استفاده در اوتیسم سطح بالا)
مشکل در تفسیر معنای تن صدا مثل این که آیا یک پیام تمسخر را حمل می کند یا صمیمیت را؟!
برای تمامی افراد مبتلا به اختلالات طیف اوتیسم که دارای کلام هستند، ویژگی های فرا زنجیره ای، فرازبانی مثل تن، تکیه و بلندی باید ارزیابی شود. این کودکان در این نواحی مشکل دارند. الگوی غیر معمولی گفتاری مثل آن چیزی که در اوتیسم سطح بالا دیده می شود (Pentic speech style) باید بررسی شود و بهترین راه ارزیایی پروزودی، نمونه‌ی گفتار خود انگیخته است.
فاصله‌ی قابل مشاهده بین مهارت قوی کدگشایی، تشخیص کلمات و هجی در مقایسه با درک ضعیف خواندن
علاقه‌ی زودهنگام نسبت به خواندن
یادگیری خواندن بدون آموزش مستقیم!
واج شناختی و تمرینات گفتاردرمانی کودکان اوتیسم
واج شناختی به سیستم صدا های زبان اشاره دارد و شامل قوانینی برای ترکیب زنجیره‌ی صدا های (همخوان ها و واکه ها) گفتاری می باشد. تولید به حرکات مسیر صوتی برای تولید صدا های گفتاری اشاره دارد که شامل جایگاه تولیدگر ها و اصلاح اندازه و شکل حفرات تشدید می باشد. همانند سایر جنبه های شکل زبان، زنجیره های واج شناختی و تولیدی معمولاً از نقاط قوت کودکان مبتلا به اختلالات طیف اوتیسم می باشد. این حیطه در کودکان مبتلا به اختلالات طیف اوتیسم مشابه با کودکان طبیعی تکامل می یابد و در واقع همان رشد طبیعی را پی می گیرد. ولی به هر حال یک سری تولیدات غیر دقیق و مبهم در این کودکان گزارش شده است. در مراحل اولیه ارزیابگر می تواند آوا های موجود در ساختار های هجایی و وقوع فرآیند های واجی و خرابگویی های تولیدی را برای آن هایی که در سطح پیش دبستانی و فراتر از آن هستند، یادداشت برداری کند.
جنبه های گفتاردرمانی کودکان اوتیسم
جنبه های فرا زنجیره ای با نوای گفتار در کودکان مبتلا به اختلال طیف اوتیسم اغلب آسیب دیده است. این جنبه های فرا زنجیره ای گفتار به‌عنوان جنبه های فرازبانی هم ارجاع داده می شوند و شامل: تن صدا، تکیه و بلندی می شود. یکی از توصیف های اصلی اختلالات طیف اوتیسم شامل آسیب نوای گفتار است که یک علامت تشخیصی فوری اختلال است. مشکلات نوای گفتار در میان افراد مبتلا به اختلالات طیف اوتیسم خیلی وسیع است و نیاز به گفتاردرمانی کودکان اوتیسم در مدرسه دارد و شامل موارد زیر می شود:
آهنگ اغراق آمیز، فرکانس بالا و جیغ مانند برای یک صدای منوتن یکنواخت
جایگاه نامناسب تکیه در بزرگسالان و نوجوانان مبتلا به اوتیسم سطح بالا
مشکلاتی با بلندی شامل کنترل ضعیف، نوسان غیر منتظره و بلندی بیش از حد
معلمان چگونه می‌توانند به گفتاردرمانی کودک اوتیستیک کمک کنند؟
معلمان نقش کلیدی در پیشرفت گفتار و ارتباط کودکان اوتیستیک دارند. با اجرای راهکارهای ساده در محیط کلاس، می‌توانند به طور مؤثری از برنامه گفتاردرمانی حمایت کنند. اولین قدم ایجاد محیطی ارتباط‌پذیر است – فضایی که کودک احساس امنیت کند و برای بیان خود تشویق شود. معلمان می‌توانند از تکنیک‌های بصری در درمان اوتیسم مانند برنامه‌های تصویری روزانه، فلش‌کارت‌های احساسات و جدول‌های حمایتی استفاده کنند. در فعالیتهای گروهی، دادن زمان کافی (حداقل 10 ثانیه) برای پاسخ دادن به کودک اوتیستیک بسیار مهم است. مدلسازی گفتار با جملات کوتاه و واضح، استفاده از تکرارهای هدفمند و تبدیل دستورات پیچیده به مراحل ساده از دیگر راهکارهای مؤثر است. معلمان هوشمند با ادغام اهداف گفتاردرمانی در برنامه درسی – مثلاً استفاده از علایق خاص کودک برای تشویق به صحبت کردن – می‌توانند پیشرفت چشمگیری ایجاد کنند. یادداشت‌برداری منظم از رفتارهای ارتباطی کودک و همکاری مستمر با گفتاردرمانگر نیز به شخصی‌سازی روش‌ها کمک میکند.
چگونه بین گفتاردرمانی مدرسه و جلسات کلینیک هماهنگی ایجاد کنیم؟
هماهنگی بین گفتاردرمانی مدرسه و کلینیک نیازمند برنامه‌ریزی سیستماتیک است. اولین گام، تشکیل جلسات منظم سه‌جانبه بین معلم، گفتاردرمانگر و والدین است. استفاده از دفترچه ارتباطی دیجیتال یا کاغذی که در آن اهداف هفتگی، تمرینات و پیشرفت کودک ثبت شود، بسیار کمک‌کننده است. گفتاردرمانگر می‌تواند ویدئوهای کوتاهی از تکنیک‌های مورد استفاده در کلینیک تهیه کند تا معلمان همان روش‌ها را در مدرسه اجرا کنند. مدارس می‌توانند زمان‌بندی مشخصی را برای تمرینات گفتاردرمانی در نظر بگیرند – مثلاً 15 دقیقه قبل از ناهار یا در ساعت بازی. ایجاد کیت ابزار گفتاردرمانی مشترک شامل تصاویر، اسباب‌بازی‌های آموزشی و وسایل کمک‌ارتباطی که هم در کلینیک و هم مدرسه استفاده شود، به ثبات روش‌ها کمک میکند. ارزیابی‌های ماهانه مشترک و تنظیم اهداف کوتاه‌مدت قابل اندازه‌گیری، این همکاری را مؤثرتر میکند. نکته کلیدی این است که همه طرف‌ها از یک زبان و روش مشترک استفاده کنند تا کودک دچار سردرگمی نشود.
سوالات متداول:
1-آیا فضای شلوغ مدرسه مانع گفتاردرمانی نیست؟
با ایجاد “گوشه سکوت” در کلاس با صندلی‌های ایگو و هدفون‌های کاهش نویز میتوان محیطی بهینه برای تمرینات حساس ایجاد کرد.
2-آیا میتوان از فناوری‌های مدرسه مثل تخته هوشمند برای گفتاردرمانی استفاده کرد؟
قطعاً! برنامه‌هایی مثل “کلمه‌ساز” یا “داستان‌گوی تصویری” روی تخته هوشمند می‌توانند انگیزه یادگیری را چندبرابر کنند.
یکی از اساسی ترین مسائل کودکان که از بدو تولد با آن مواجه می شوید، مراحل تکامل روانی جنسی است چرا که بعضی کودکان به اختلال تکاملی دچار می شوند. سیری آرام و مرحله ای که جز نگرانی های بزرگ پدر و مادر هاست، چرا که آن ها هم باید مراقب کودکشان باشند که این مراحل را با سلامت و به درستی طی کنند و هم درباره دخالت و نوع برخورد با این مسئله با سوالات و اما و اگر های بسیاری رو به رو می شوند. در مورد رشد روانی جنسی کودکان از نظریه فروید کمک می خواهیم و او می گوید: نوزاد زمانی که چشم به دنیا می گشاید، با خود شور و شعف آورده و برای اینکه این نشاط تداوم پیدا کند، پدر و مادر ها باید به یک سری نکات دقت کنند، مواردی که جزیی از مراحل رشدی کودک بوده و اگر به آن ها توجه دقیق نشود، بخشی از بحران های زندگی کودک می شود و ممکن است مسائلی نظیر خود ارضایی در کودکان را به دنبال داشته باشد. یک روانشناس کودک با تجربه می تواند در حیطه علت خود ارضایی در کودکان و درمان های آن به والدین کمک کند. همچنین در بعضی موارد به علت اختلالات همراه نظیر اختلات پردازش حسی کودکان علائمی از خود ارضایی مانند مالیدن کودک به زمین و… را نشان می دهند که با بررسی دقیق کودک می توان علت آن را شناسایی و درمان های مناسب را ارائه نمود.
دکتر مهدی صابر با در نظر گرفتن کلاس هایی برای آموزش والدین در ارتباط با مراحل روانی جنسی کودکان و درمان های کاردرمانی کودکان در منزل و گفتاردرمانی کودکان در منزل و همچنین رفتاردرمانی به والدین کمک می نماید این مشکلات را در کودک برطرف نمایند..
مراحل تکامل روانی جنسی نظریه فروید
1.مرحله‌ی دهانی (تولد تا ۱٫۵ سالگی): نخستین مرحله‌ی رشد روانی جنسی که دو سال اول را در بر می گیرد، مرحله ی دهانی است. در طول این دوره دهان منبع اصلی لذت کودک است. این لذت ناشی از مکیدن، گاز گرفتن و بلعیدن همراه با احساس لب ها، دهان و گونه هاست. برای کودک که در این مرحله وابستگی کاملی به مادر دارد، مادر نخستین هدف غریزه‌ی جنسی است. به عبارت دیگر کودک به شیوه ای بسیار ابتدایی عشق ورزیدن به مادر خود را فرا می گیرد و چگونگی پاسخ مادر به خواسته های کودک (خواست‌هه های نهاد) ماهیت دنیای کودک را رقم می زند. از طریق کیفیت ارتباط بین کودک و مادر است که کودک یاد می گیرد دنیا را خوب یا بد، ارضا کننده یا ناکام کننده، و ایمن یا خطرناک ادراک کند. مرحله‌ی دهانی به هنگام از شیر گرفتن پایان می پذیرد و اگر تثبیتی روی داده باشد، مقداری از انرژی روانی در این مرحله باقی می ماند. این تثبیت می تواند به دو صورت منفعل دهانی و پرخاشگر دهانی در رفتار فرد ظاهر گردد.
2. مرحله‌ی مقعدی (۱,۵ تا ۳ سالگی): جامعه در قالب والدین در نخستین سال های زندگی کودک بطور عمده تسلیم نیاز های کودک که در واقع نیاز های نهاد (Id) است، می شود و خود (Ego) را با خواسته های او سازگار می کند و در مقابل سازگاری نسبتا اندکی را از کودک انتظار دارد. این جریان در حدود دو سالگی دگرگون می شود و این زمانی است که درخواستی جدی از کودک یعنی یاد گرفتن آداب توالت و نظافت شکل می گیرد. فروید تجربه‌ی این آموزش را برای رشد شخصیت کودک امری اساسی می پنداشت. اهمیت این مرحله از آن جهت است که یا شروع آموزش آداب دفع، کودک باید یاد بگیرد که لذت ناشی از دفع را به تاخیر اندازد و این اولین بار در طول زندگی کودک است که با تلاش والدین برای به نظم کشیدن زمان و مکان عمل دفع، با خواست نهاد تداخل ایجاد می شود. در این مرحله کودک با اولین واقعیت زندگی خود یعنی عدم امکان دفع در هر زمان و مکانی روبرو می شود و سنگ بنای ساختار دوم شخصیت یعنی “خود” گذاشته می شود که وظیفه اش ارضای درخواست های نهاد مطابق با واقعیات بیرونی است. مرحله ی مقعدی در حدود چهار سالگی پایان می یابد و اگر این تعارض و تداخل بن خواست های نهاد و والدین به خوبی حل شده باشد (کودک را با شیوه ی صحیح و مناسبی آموزش داده باشند) کودک با موفقیت قدم در مرحله ی بعدی می گذارد ولی اگر تثبیتی در اثر تعارض حل نشده باقی مانده باشد، قسمتی از انرژی روانی در این مرحله باقی می ماند که در رفتار بزرگسالی ظاهر می شود. این تثبیت می تواند به صورت پرخاشگر مقعدی و نگه دارنده‌ی مقعدی در رفتار فرد ظاهر گردد.
3.مرحله‌ی آلتی (۳ تا ۶ سالگی): در حدود چهار یا پنج سالگی کودک وارد مرحله‌ی سوم رشد شخصیت می شود. در این مرحله کانون لذت از ناحیه‌ی مقعد به اندام های تناسلی منتقل می شود. کودکان در این سنین رغبت زیادی به دستکاری و اکتشاف اندام های تناسلی خود و دیگران نشان می دهند و این امر به صورت رفتار هایی مانند استمنا و خیال پردازی ها صورت می گیرد. کودک همچنین در مورد چگونگی به دنیا آمدن و این که چرا خواهر یا برادرش در ناحیه‌ی تناسلی با او تفاوت دارند کنجکاو شده و سؤالاتی را مطرح می سازد. در نظریه فروید این مرحله از شخصیت مهم ترین مرحله از شکل گیری شخصیت است. این اهمیت به دلیل تعارض پیچیده ای است که حول دو عقده ی ادیپ (Oedipus Complex) در پسران و عقده ی الکترا (Electra (Complex در دختران شکل می گیرد و حل این تعارض ها باعث بوجود آمدن سومین ساختار شخصیت یعنی فراخود (Superego) می شود ولی اگر تثبیتی به علت این تعارض ها رخ داده باشد، قسمتی از انرژی روانی در این مرحله باقی می ماند. این تثبیت می تواند به دو صورت شخصیت آلتی سلطه گر و شخصیت آلتی سلطه پذیر در رفتار فرد ظاهر گردد.
4.مرحله ی نهفتگی یا کمون (۶ تا ۱۱ سالگی): نظریه فروید این طور مطرح کرد که پس از سه مرحله ای که کودک سپری کرد، در حدود شش سالگی وارد مرحله ای آرام از زندگی خود می شود. در طول این مرحله عزیزه‌ی جنسی به طور کامل خفته است و در ظاهر به صورت فعالیت های درسی، سرگرمی ها، ورزش و گسترش دوستی ها با افراد همجنس متجلی می شود.
5.مرحله‌ی تناسلی یا جنسی (از سن بلوغ): در نظریه فروید آخرین مرحله از رشد روانی – جنسی شخصیت، هنگام بلوغ آغاز می شود. بدن از نظر فیزیولوژیکی در حال پختگی است و اگر فرد در هیچ یک از مرحله های پیشین تثبت عمده ای نداشته باشد، می تواند یک زندگی غیر روان رنجور و رابطه های بهنجار دگرجنس خواهانه داشته باشد. تعارض های این دوره به کمترین حد خود می رسد، اما این تعارض ها به دلیل به کارگیری مکانیسم دفاعی والایش (تصعید) تأثیر چندانی بر فرد ندارد. فرد دارای شخصیت جنسی قادر خواهد بود در عشق و کار به خشنودی دست یابد که فعالیت دوم (کار) یک فعالیت مورد پذیرش اجتماعی برای والایش نیاز های (تکانه های) نهاد است.
ارزیابی علت خود ارضایی کودکان با نظریه فروید
بنا به نظریه فروید هر گونه اختلال در طی مراحل رشد کودک از 2تا 6 سالگی می تواند باعث بروز مشکلات جنسی مانند خود ارضایی در کودکان شود، اما این نظریه مشکلاتی نیز به همراه دارد و انتقاداتی به آن شده است.
× نظریه فروید تقریباً به طور کامل بر روی رشد مردان متمرکز است و توجه کمی به رشد روانی – جنسی زنان دارد.
× آزمایش علمی نظریه فروید دشوار است. مفاهیمی چون “زیست مایه” یا انرژی لیبیدو قابل سنجش و اندازه گیری نیستند و در نتیجه نمی توان آن ها را آزمود. تحقیقات به عمل آمده، تا حد زیادی بی اعتباری نظریه فروید را نشان داده اند.
× پیش بینی های آینده خیلی مبهم هستند. چگونه می توان دانست که یک رفتار فعلی مشخصاً به دلیل یک تجربه در دوران کودکی می باشد؟ فاصله‌ی زمانی بین علت و اثر آنقدر زیاد است که به سختی می توان رابطه ای را بین دو متغیر در نظر گرفت.
× نظریه فروید بر پایه ی مطالعات موردی و نه پژوهش های تجربی است. همچنین، فروید نظریه خود را بر پایه‌ی جمعی از بیماران بالغ خود بنا نهاده است، نه بر روی مشاهده‌ی واقعی و مطالعه کودکان.
متخصصین انتقادات فراوانی به نظریه فروید وارد دانسته اند. یکی از این منتقدین اریکسون بود که در مکتب روان کاوی آموزش دیده بود اما بعدها با بازنگری در نظریه فروید، رشد روانی – اجتماعی خود را بنیان نهاد. به طور کلی علل مختلفی موجب بروز خود ارضایی در کودکان می گردد که می توان به :
1.مشکلات خانوادگی
2.اضطراب یا یک رفتار جبرانی در مقابل احساسات ناراحت کننده
2.اختلالات پردازش حسی
4.ایجاد آگاهی نسبت به اندام جنسی به علت مشاهده تصاویر نا مناسب با سنش
باید توجه داشت که خود ارضایی در کودکان علائمی متفوت با بزرگسالان دارد و نباید آن را با خود ارضایی بزرگسالان مقایسه نمود. کودک ممکن است به صورت تکراری اندام جنسی خود را لمس کند، از برهنه بود لذت ببرد، در هنگام بازی خود را روی زمین بمالد یا در هنگام خواب خود را روی زمین بکشد. کودک این علائم را در زمان حضور دیگران انجام می دهد و خجالتی از انجام آنها ندارد. چون آگاهی از اشتباه بودن آن ندارد.
سوالات متداول:
1.چرا کودک خود ارضایی می کند؟
برای پاسخ به این سوال در ابتدا باید کودک توسط یک متخصص کودکان مورد ارزیابی قرار گیرد و با بررسی های رفتاری، روانشناسی و حسی علت خود ارضایی کودک شناسایی گردد.
2.برای درمان خود ارضایی در کودکان چه کار کنیم؟
پس از تشخیص علت خود ارضایی درمان هایی نظیر کاردرمانی حسی، ماساژ درمانی، رفتاردرمانی و بازی درمانی که توسط کاردرمانان و روانشناسان کودک انجام می پذیرد، می تواند این مشکل را برطرف نماید.
هر گفتاردرمان کودک با توجه به تجربه و دانش خود پس از انجام مراحل ارزیابی و تشخیص دقیق اختلال گفتاری در کودک، به طرح برنامه درمانی و ارائه تمرینات گفتار درمانی به مراجع خود می پردازد.بهترین گفتاردرمانی برای کودکان زمانی اتفاق می افتد که توجه خاص به نیازها و توانایی های کودک در کنار علایق او در طراحی تمرینات گفتاردرمانی در نظر گرفته شده باشد. چون همکاری و شرکت کودکان در روند گفتاردرمانی زمانی اتفاق می افتد که کودک با علاقه و فعال در جلسات شرکت نماید.حتی زمانی که گفتاردرمانی در منزل برای کودکان انجام می شود تغییر محیط منزل و جذاب کردن اتاق درمان باید مورد توجه قرار گیرد. در ارائه تمرینات گفتار درمانی تنوع، استفاده از همه حواس کودک در طول درمان، تشویق کودک به آواسازی و ارائه فیدبک های مناسب باید به صورت همزمان انجام گیرد تا بهترین نتیجه درمانی حاصل گردد. آنچه در اینجا ارایه میشود، برای گفتاردرمانان و بیمار در نظر گرفته شده است. چون مسئولیت ارایه ی سبک‌های یادگیری احتمالی بیماران به عهده‌ی گفتاردرمان ها است، گفتاردرمان ها را تشویق میکنیم تا به منظور افزایش آگاهی و بالا بردن احتمالات کارآیی بالینی مربوط به سبک‌های یادگیری، درباره‌ی سبک‌های یادگیری خودشان نیز بیندیشند. مرکز گفتاردرمانی دکتر صابر در جهت بهبود اختلالات گفتاری کودکان با استفاده از تجهیزات پیشرفته مرکز نظیر سنسوری روم و اتاق شنیداری و تجربه بالای متخصصین گفتاردرمان خود به ارائه بهترین تمرینات گفتاردرمانی کودکان متناسب با مشکلات هر کودک و به صورت اختصاصی می پردازد تا بهترین نتیجه درمانی را حاصل نماید.
جهت تماس باکلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقایدکتر صابر (کلینیکتوانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.
توجه به سبک یادگیری در تمرینات گفتار درمانی
اسمیت، سبک های یادگیری را این گونه تعریف کرده است: «روش های مخصوص هر فرد درباره‌ی پردازش اطلاعات، درک، و رفتار در موقعیت های یادگیری». سبک یادگیری روشی است که در آن هر فرد اطلاعات جدید و چالش انگیز را دریافت، پردازش و ملکه‌ی ذهن خود می سازد. نظریه ای که در پشت سبک های یادگیری قرار دارد این است که، افراد مختلف متناسب با ویژگی های ذاتی، تربیت خانوادگی، عوامل و ضروریات محیطی، اطلاعات را به طور متفاوتی دریافت و پردازش می کنند. سبک های یادگیری معمولاً به چندین دیدگاه تقسیم می شوند. با این همه، برای تمرینات گفتار درمانی دو دیدگاه از اهمیت ویژه ای برخوردارند: یکی سبک پردازش (فراگیر / با هم، و تحلیلى). دومی حس برتر (دیداری، شنیداری، لمسی و حس حرکت). دان پی برد، افرادی که به عنوان یادگیرندگان فراگیر یا با هم به حساب می آیند، افرادی هستند که ترجیح می دهند تا با ساختار کل – جز – کل یاد بگیرند، یعنی کل واحد را می بینند. در صورت لزوم آن را به اجزای کوچک تری تقسیم می کنند، و سپس آن را به صورت كل بازسازی می نمایند. افرادی که به عنوان یادگیرندگان فراگیر یا با هم محسوب می شوند، غالباً ترجیح می دهند تا در محیطی کار کنند که، نور ملایمی وجود داشته باشد و شیوه‌ی نشستن آن ها رسمی نباشد. یادگیرندگان فراگیر اغلب فقط می خواهند بدون توجه به تمامی اجزای یک چیز، به اصطلاح «جان کلام» را بدانند. افراد دارای سبک یادگیری فراگیر، برای یادگیری بهتر به استراحت (زنگ تفریح)، غذای سبک، امکان تحرک، و منطق نیاز دارند. البته، افراد دارای سبک یادگیری فراگیر، این توانایی را دارند تا در محیط هایی خلاف آنچه که در بالا گفته شده است، چیزی بیاموزند، ولی سبک پسندیده تر تا حد زیادی با نشانه های یاد شده همراه است.
یادگیرندگان تحلیلی و گفتار درمانی
دان، یادگیرندگان تحلیلی را به عنوان افرادی توصیف می کند که ترجیح می دهند تا به روش گام به گام و زنجیره وار یاد بگیرند. یاد گیرندگان تحلیلی غالباً ترجیح می دهند تا در محیط پر نور و نشستن به صورت رسمی کار کنند. این گونه اشخاص ترجیج می دهند تا در محیط آرام، بدون هرگونه عامل حواس پرت کن و خوردنی کار کنند. یادگیرندگان تحلیلی پیشرفته ای خطی گام به گام را که به راحتی به واحد های نا پیوسته قابل فهرست باشند، ترجیح می دهند. به عنوان مثال، یادگیرندگان تحلیلی علاقه مند به یادگیری یک رقص جدید، معمولاً از شخص هم سن و سال خود می خواهند تا با نشان دادن و یا گفتن این که در رقص، اول چه کاری باید انجام شود، دوم چی، سوم چی، و…، رقص را برای او اجرا کنند و یا شرح دهند، و می خواهند تا این مراحل را یکی پس از دیگری به عنوان واحد های مجزا ادراک کنند، در حالی که یادگیرندگان فراگیر معمولاً از افراد هم سن و سال خود می خواهند تا مراحل رقص را از آغاز تا پایان، به صورت یک توالی حرکتی کلی برای آن ها به نمایش بگذارند یا توضیح دهند. با این وصف، یادگیرندگان تحلیلی، همانند یادگیرندگان فراگیر، با همان ویژگی هایی که درباره‌ی یادگیری پسندیده تر برای یادگیری تحلیلی گفته ایم، توانایی یادگیری و گفتاردرمانی در سایر شرایط را دارند.
حس های برتر در ارائه تمرینات گفتار درمانی
هر یادگیرنده ای اطلاعات را از طريق مسير ها يا حس های مختلفی دریافت و پردازش می کند. تحقیقات نشان داد که سبک های یادگیری با ترکیبی از مسیر هایی که از طریق آن ها هر شخص اطلاعات تازه را دریافت و پردازش می کند، مشخص می گردد. مسیر هایی که از طریق آن ها اطلاعات می توانند دریافت شوند، در درجه‌ی نخست عبارتند از: حس های بینایی، شنوایی، لمسی، و حس حرکت ، اگرچه تحریک جنبه‌ی دیگری، مثل تحریک حلزون دستگاه شنوایی در ارتباط با یکپارچگی حسی و درمان بیماران نیازمند به یکپارچگی حسی نیز شرح داده شده است. کِرِشک، حس دریافت کننده ی اطلاعات (حس دریافتی) را این گونه تعریف می کند: هر مسیر حسی که از طریق آن بتوان اطلاعات را دریافت نمود.
یک مثال:تجربه خانم ریچارد
خانم ریچارد، مادر جاکوب، به خاطر سیزدهمین سالگرد تولد پسرش، یک دستگاه تلویزیون و یک دستگاه ضبط ویدئویی به منزل آورد. هنگامی که او با این دستگاه های جدید وارد منزل شد، بهترین دوست جاکوب به نام هارولد، در منزل او بود و با جاگرب کتاب های مصوّر قدیمی را نگاه می کردند. خانم ریجارد از این پسر ها خواست تا به پارکینگ بروند و هدیه تولد جاکوب را بیاورند و آن را در اتاق خواب جاکوب نصب کنند. پسر ها شاد شدند و فرصتی پیدا کردند تا کار سرگرم کننده ای را با هم انجام دهند. خانم ریچارد کار های روزمره اش را شروع کرد و پسر ها را به حال خودشان گذاشت تا دستگاه ها را نصب کنند. حدود ۲۵ دقیقه‌ی بعد، خانم ریچارد شنید که هارولد به جاکوب می گوید، «نه، پیش از نصب دستگاه ها باید دستور نصب را مطالعه کنیم». چند دقیقه‌ی بعد، خانم ریچارد متوجه شد که جاكوب هر چند دقیقه ای یك بار بين اتاق خواب مادرش و اتاق خواب خودش در حال رفت و آمد است. پس از ۱۰ دقیقه بعد، هارولد بدون خداحافظی از خانم ریچارد منزل او را ترک کرد. جاکوب پیش مادرش آمد و به او گفت که، متأسفانه دوستی من و هارولد به پایان رسید. مادرش پرسید که چرا فکر می کنی که دوستی شما به پایان رسید؟ جاکوب موارد زیر را برای مادرش شرح داد: جاكوب و هارولد، دستگاه ها را به خوبی از جعبه خارج کردند، ولی پس از این کار، درباره‌ی شیوه‌ی نصب این دستگاه ها با یکدیگر اختلاف پیدا کردند. جاکوب گفت که هارولد می‌خواست پیش از نصب دستگاه ها، دستور نصب TV و VCR را کلمه به کلمه بخواند، ولی جاکوب از این کار خوشش نمی آمد. جاکوب به هارولد گفت که، مادرش یک دستگاه TV و VCR دارد که مشابه همین است، بنابراین به اتاق خواب مادرش می رفت تا ببیند که این دستگاه ها چگونه نصب شده اند، و به اتاق خواب خودش برمی گشت تا این دستگاه ها را همانند آن ها نصب کند. هارولد مشغول مطالعه‌ی گام به گام دستور دستگاه ها بود، و به جاکوب اعتراض کرد که تا پایان خواندن دستور نصب دستگاه ها نباید کاری انجام دهد. جاکوب حرف او را نشنیده گرفت و نصب دستگاه ها را آغاز کرد و نصب دستگاه های موجود در اتاق خواب مادرش را بررسی می کرد تا اطمینان حاصل نماید که کارش را به درستی انجام می دهد، و پیش از این که هارولد دستور نصب دستگاه ها را به پایان برساند، دستگاه ها نصب شده بودند و به درستی کار می کردند. هارولد خشمگین شد و با عصبانیت از منزل خارج گردید. «جاکوب با ناراحتی و تأسف گفت: «مامان، هارولد از من عصبانی شد، و بدتر که حتی نمی دانم چه چیزی او را عصبانی کرده است. واقعاً متأسفم، دوستم را از دست دادم.» خانم ریچارد یک آموزگار است. او با دلداری دادن به پسرش او را تشویق کرد تا به هارولد فرصت بدهد که آرامش خود را به دست بیاورد. خانم ریچارد گفت: «تو دوستت را از دست ندادی» چیزی که اتفاق افتاده است این است که شما دو نفر فقط درباره‌ی نصب TV و VCR با یکدیگر توافق نداشته اید، زیرا سبک یادگیری شما دو نفر با یکدیگر تفاوت دارد. هارولد یک یادگیرنده‌ی تحلیلی است برای او مهم است که هر چیزی را مطالعه کند و بر طبق نوشته پیش برود، یعنی هر بار یک گام تا آن را به پایان برساند. ولـی تـو یــک یادگیرنده‌ی فراگیر هستی تو دوست داری تا به اصطلاح به جان کلام برسی و نظرت این است که، هر چه زودتر به هدف برسی. هیچ روشی ضرورتاً بهتر از روش دیگر نیست و این روش ها فقط با یکدیگر تفاوت دارند تو دوستت را از دست ندادی تو فقط پی بردی که شما دو نفر با دو روش متفاوت با چیزی برخورد کردید .همین خانم ریچارد ،گفت هارولد بر می گردد. چند روز بعد، هارولد برگشت. آنها اکنون ۱۵ ساله اند جاکوب و هارولد هنوز با یکدیگر دوست هستند و هنوز گه گاهی روی طرح هایی با یکدیگر کار می کنند ولی هر کدام با روش خاص خودش.
سبک های یادگیری و گفتار درمانی
پژوهش در حوزه‌ی سبک های یادگیری و گفتار درمانی، از دهه‌ی ۱۹۷۰ آغاز گردید. از همان آغاز کار، مربیان، گنجاندن مفاهیم مربوط به تفاوت های موجود در حس های دریافت کننده را که روی روش های دریافت و پردازش یادگیرنده تأثیر می گذارند، آغاز نمودند. در زیر، توصیف مختصری درباره‌ی نخستین حس های دریافت کننده و نمونه ای از ترجیح یادگیرندگان در مورد هر یک از مسیر های حسی خاص ارایه شده است:
حس شنوایی: حس شنوایی به مسیر شنوایی برای دریافت اطلاعات ارتباط دارد. یادگیرندگان از طریق شنیداری، شنیدن آموزش های کلامی را ترجیح می دهند، از بحث گروهی لذت می برند، در کلاس درس به ندرت یادداشت بر می دارند و با پس زمینه موسیقی در محیط به مطالعه می پردازند.
حس بینایی: حس بینایی به مسیر بینایی برای دریافت اطلاعات ارتباط دارد. یادگیرندگان از طریق بینایی، اطلاعات نوشته شده از قبیل دست نوشته ها، تصاویر ترسیمی (گرافیکی)، نقشه برداری ذهنی، و یا سایر تصاویر طرح مانند را ترجیح می دهند و برای بررسی و مطالعه یادداشت های فراوان بر می دارند، و از رنگ به عنوان وسیله ای برای کمک به یادگیری استفاده می کنند.
سوالات متداول:
1-چه تمریناتی برای تقویت تلفظ صداهای خاص مانند /س/ و /ش/ وجود دارد؟
برای تلفظ صحیح صداهای خاص، گفتاردرمانگر تمریناتی مانند تقلید آوا، تمرین در آینه، تمرین تنفس، و تمرینات دهانی برای تقویت لب‌ها و زبان ارائه میدهد. تمرینات باید مستمر و با دقت انجام شوند تا تأثیرگذار باشند.
2-تمرینات گفتاردرمانی چه کمکی به کودکان دارای تأخیر زبانی میکند؟
این تمرینات به افزایش مهارتهای زبانی مانند واژه‌سازی، جمله‌سازی و درک زبان کمک میکند و باعث میشود کودک سریع‌تر بتواند منظور خود را بیان کند و ارتباط مؤثرتری با محیط برقرار نماید.
اوتیسم یک بیماری یا بهتر بگوییم یک اختلال رشدی در کودکان می باشد که خود را با علائمی نظیر عدم برقراری ارتباط و مشکلات تعاملی، رفتارهای تکراری، در خود ماندگی، مشکلات گفتاری، اختلالات ادارکی و حسی نشان می دهد. این کودکان نیازمند خدمات توانبخشی در نزدیکترین زمان ممکن پس از تشخیص بیماری می باشند تا بتوانند استقلال خود را در زندگی بدست آورده و از حداکثر توانایی های خود در زمینه آموزش بهرمند شوند. اختلال مختلفی می تواند همراه با اوتیسم در کودک مشاهده شوند که از آن جمله می توان به صرع، عقب ماندگی ذهنی، اختلالات ژنتیکی و… اشاره نمود. تخمین زده میشود که حدود ۷۰-۸۰% کودکان مبتلا به اختلالات طیف اتیسم عقب ماندگی ذهنی هم دارند. البته افرادی هم در طیف وجود دارند که توانایی ذهنی طبیعی دارند. البته انجام تست استاندارد در این طیف بسیار مشکل است و این تخمین می‌تواند سؤال برانگیز باشد. سطح عملکرد هوشی افراد مبتلا به اتیسم می‌تواند متغیر باشد. جهت تشخیص دقیق عقب ماندگی ذهنی در کودکان اوتیسم نیاز به بررسی دقیق توسط دکتر اوتیسم و انجام تست های تشخیصی توسط گفتاردرمانی اوتیسم و کاردرمانی اوتیسم می باشد. مرکز اوتیسم تهران دکتر صابر در زمینه تشخیص و انجام تست های استاندارد همچنین درمان های تخصصی اوتیسم نظیر کاردرمانی و گفتاردرمانی، ماساژ درمانی، رفتاردرمانی و بازی درمانی، سنسوری روم و درمان های حسی و… به صورت کاملا حرفه ای در دو شعبه غرب و شرق تهران مشغول به فعالیت می باشد.
جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.
صرع و عقب ماندگی ذهنی
به تجربه‌ی تشنج‌های مکرر صرع می‌گویند و شرایط پزشکی است که در حدود ۳۰% از افراد مبتلا به اختلالات طیف اتیسم اتفاق می‌افتد. این کودکان در معرض خطر توسعه‌ی تشنج در دوران رشد هستند. اوج شروع از قبل از ۵ سالگی است و برخی بعد از ۱۰ سالگی. صرع در اختلالات طیف اتیسم خیلی زیاد با عقب ماندگی ذهنی در ارتباط است.
برای ارزیابی دقیق تر مهارت های ذهنی کودکان اوتیسم نیازمند ابزار ها و روش های کمکی جهت ایجاد ارتباط مناسب و قابل درک برای کودک می باشیم.
ارتباط مکمل و جایگزین (AAC)
AAC ممکن است یک جزء ضروری برای ارزیابی ابتدایی گفتار و زبان باشد. این مراجعان ممکن است که کاندیدای استفاده از AAC باشند که در واقع استفاده از یک نماد تصویری یا یک وسیله‌ی کمکی است. برای کودکان بزرگتر که کلام ندارند، AAC می‌تواند معانی را جهت بیان خواسته‌ها و نیازهایشان فراهم کند. AAC می‌تواند برای افرادی که ارتباط کلامی در آنها ترقی نمی‌کند مثل افراد مبتلا به فلج مغزی یا ناتوانی هوشی، آفازی و بیماری‌های پیشرونده مثل ALS (lou Gehri) مناسب باشد. در طی ارزیابی AAC ارزیابگر اطلاعاتی را از دامنه‌ی فهم افراد از ارتباط به دست می‌آورد. ارزیابی AAC برای افراد مبتلا به اختلالات طیف اوتیسم باید هم خانواده محور و هم فرد محور باشد.
نقاط قوت کودکان اتیسم
خط سیر رشدی در کودکان مبتلا به اختلالات طیف اتیسم اغلب ویژگی‌های انحرافی دارد و فراتر از تأخیری است که در برخی کودکان می‌بینیم. علی‌رغم این
موضوع برخی کودکان مبتلا به اختلالات طیف اوتیسم در برخی زمینه‌ها نقاط قوتی دارند از جمله: حافظه‌ی عادتی، پردازش بینایی- فضایی.
بسیاری از افراد مبتلا به اوتیسم سطح بالا خرده مهارت‌هایی دارند که به صورت غیرمعمول بالاتر از حد طبیعی است مثل موسیقی، هنر، کامپیوتر، ریاضی و مکانیک. هایپرلکسیا نیز می‌تواند به‌عنوان یک خرده مهارت در برخی کودکان مبتلا به اختلالات طیف اوتیسم مطرح باشد.
برخی از تست‌های معرفی شده در مبحث غربالگری و تشخیص، مهارتهای ارتباطی کودکان مبتلا به اختلالات طیف اتیسم را بررسی میکند. بنابراین در ادامه‌ی این بخش به معرفی سایر ابزارهای موجود پرداخته میشود.
آیا اوتیسم عقب ماندگی ذهنی است
هم ابتلایی: بسیاری از اختلالات روان پزشکی در عقب ماندگی ذهنی رایج هستند، شامل اختلالات افسردگی، اختلالات نقص توجه، اضطراب و اختلالات عصبی.
اختلال کم توجهی/ بیش فعالی: برآورد ها نشان می دهند اختلال کم توجهی/ بیش فعالی (ADHD) و نشانه های مشابه ADHD در میان کودکان با هوش کمتر از حد طبیعی، اختلالات ژنتیک، و تأخیر رشدی همچپون اوتیسم در مقایسه با جامعه به طور قابل ملاحظه ای بیشتر است.
اختلالات عصبی: اختلالات تشنجی در افراد با عقب ماندگی ذهنی بیشتر از جمعیت عادی اتفاق می افتد و نرخ شیوع تشنج با افزایش سطح شدت کم توانی ذهنی افزایش می یابد. یک مطالعه مروری که بر روی اختلالات روان پزشکی در کودکان و نوجوانان با عقب ماندگی ذهنی و تشنج انجام شده حالی از آن است که تقریباً یک سوم افراد، اختلال طیف اوتیسم را به صورت همراه با عقب ماندگی ذهنی داشتند ترکیب کم توانی ذهنی، صرح و اختلال طیف اوتیسم می تواند در 07/0 درصد جمعیت عادی اتفاق بیفتد.
سیر و پیش آگهی در عقب ماندگی ذهنی
در اکثر موارد ابتلا به عقب ماندگی ذهنی، اختلال هوشی زمینه ای بهبود نمی یابد. هر چند میزان انطباق شخص ممکن است تحت تأثیر مثبت محیط غنی و حمایت کننده قرار گیرد. به طور کلی افراد دچار کم توانی خفیف و متوسط بیشترین انعطاف پذیری را در انطباق با شرایط گوناگون محیطی دارا هستند. همچون افراد غیر کم توان، هر چقدر اختلالات روانی بیشتری به طور همزمان وجود داشته باشد، پیش آگهی کلی بدتر است و ممکن است تفاوت اوتیسم و عقب ماندگی ذهنی به درستی احساس نشود. وقتی اختلالات روانی مشخصی به عقب ماندگی ذهنی اضافه شود، درمان های استاندارد برای اختلالات روانی همراه معمولاً مفید است. اما این بیماری پاسخ ضعیف تری به درمان نشان می دهند و بیشتر مستعد بروز عوارض دارو ها هستند.
خیر. همه کودکان اوتیستیک دچار عقب‌ماندگی ذهنی نیستند. برخی از آنها دارای هوش طبیعی یا حتی هوش بالا هستند، اما ممکن است مشکلاتی در تعاملات اجتماعی و ارتباطی داشته باشند.
2-آیا رفتارهای تکراری همیشه نشانه اوتیسم است؟
خیر. رفتارهای تکراری می‌توانند در اوتیسم شایع باشند، اما ممکن است در سایر اختلالات رشدی مانند عقب‌ماندگی ذهنی نیز دیده شوند. بنابراین برای تشخیص دقیق، باید همه علائم در نظر گرفته شوند.
