دسته: روانشناسی کودک

ادراک دیداری فضایی چیست

ادراک دیداری فضایی نوعی از توجه دیداری بوده که به معنای جلب توجه به یک جسم در یک مکان می باشد. به عبارت دیگر ادراک دیداری فضایی به معنی تصور کردن این است که یک جسم از یک دیدگاه چه تفاوتی با همان جسم از دیدگاه دیگر دارد. گرفتن عکس از اجسام از زاویه های مختلف می تواند جز تمرینات ادراک دیداری فضایی برای کودک بوده و آن را بهبود ببخشد. ادراک دیداری فضایی به تمام اطلاعاتی که وارد چشم می­ شوند معنا می­ بخشد. بینایی یک نقش برجسته در ادارک کلی از محیط دارد و مغز یک منطقه­ ی بزرگتری از کرتکس را به پردازش بینایی نسبت به سایر حواس اختصاص داده است. در تغییرات دائمی محیط بینایی، ما اجسام، مردم و نقاط کلیدی را یکسان درک می ­کنیم، هرچه که موقعیت و دید و فاصله­ شان از ما باشد. کلینیک تخصصی کاردرمانی دکتر صابر با داشتن کادری مجرب در حیطه درمان مشکلات ادراک دیداری فضایی و همچنین متخصصین کارآزموده برای بازی برای تقویت هوش فضایی کودکان و یکپارچگی حسی در دو کلینیک در غرب و شرق تهران مشغول می باشد.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

توانایی ادراک دیداری فضایی

توانایی تطابق در ادراک دیداری به صورت دراماتیک در یک آزمایش زمانی که افراد عینک با لنز همگرا می­ زنند، نشان داده شده است. بعد از چندین روز فرد نسبت به دید بالا و پایین از جهان انطباق پیدا می­ کنند. آن ها می­ توانند به طور طبیعی حرکت کنند و تمام فعالیت­ های روزانه زندگی خود را انجام دهند. توانایی ما برای بازشناخت دائمی ویژگی­ های محیط بینایی، در نگاه اول بسیار ساده می­ آید که نشان دادن اینکه چه تعداد فرایند پیچیده درگیر می­ باشد، دشوار است. برای به یاد آوردن یک صحنه برای نقاشی یا رنگ­آمیزی ما باید در مورد اندازه، عمق، فاصله، نور و سایه فکر کنیم. بزرگترین نقاشان منظره در اوایل قرن نوزده، پیشگامان ارائه­ ی این ویژگی­ ها روی یک بوم تخت بودند. نقاشان نقاشی ­های احساسی قادر شدند که صحنه­ های سه بعدی را با استفاده از مقاطع تخت از رنگ­ ها خلق کنند. با نگاه به اطراف یک اتاق، هر شیء از پس­زمینه ­اش و از هر شیء مجاور خود جدا شده است. اگر ما به بیرون از پنجره نگاه می­ کنیم می­ توانیم تصمیم بگیریم که خانه کجا تمام و درخت کجا شروع می شود، اگز که این دو، روی هم، همپوشانی داشته باشند. هنگامی که ما حرکت می­ کنیم نقاط کلیدی بازشناسی شده و از موانع اجتناب می ­شود. بازشناسی اشیاء در ارتباط با معنی و عملکرد برای استفاده از آن هاست. در تعاملات اجتماعی ما چهره­ ها را شناسایی می­ کنیم و آن را با اسم افرادی که می­ شناسیم مرتبط می سازیم. فرایند پیچیده­ ی شناختی برای تبدیل تصویر شبکه ­ای به ادراک سه بعدی جهان درگیر است.

نقص ادراک دیداری فضایی

فردی با نقص عملکردی ادراک بینایی زیر سطح مورد انتظار است اما اغلب از سایر مشکلات ناآگاه است. وقتی که اشیاء ناکامل یا از یک زاویه­ی غیرمعمول دیده می­شوند، بازشناسایی آنها مشکل است. شناخت ضعیف اشیاء باعث مشکلاتی در انجام کارهای روزمره زندگی می­شوند بویژه وقتی چندین شیء استفاده می­شوند. در موارد یکسان، شناخت اشیاء از طریق لمس یا توصیف زبانی ممکن است. مشکل تشخیص چهره، توانایی ارتباط با دیگران را تحت تأثیر قرار می­دهد و باعث مشکل در استقلال و تنهایی فرد می­گردد. عملکردهای پایه­ای بینایی از حدت بینایی و هماهنگی حرکات چشم­ها مانند یک نقص در ادراک بینایی، می­تواند یک عامل زمینه­ای نقص هر قسمت از شناخت باشد.

ادراک دیداری پایه و تمرینات ادراک فضایی

پردازش عمق، جهت­ یابی، و حرکت، پایه­ ی ادراک بینایی- فضایی را شکل می­ دهند. این موارد باید توسط عملکرد های بینایی پایه حمایت گردند:

• حدت بینایی
• میدان بینایی
• کنترل حرکات چشم

Richard و Cate در سال 2000 بر اهمیت این عملکردها در یک رویکرد «پایین به بالا» برای ارزیابی مهارت­ های بینایی- فضایی سطح بالا تأکید کردند. Send در سال 2013 تأثیر اختلالات عملکردهای بینایی پایه را روی بهبودی استقلال به دنبال سکته مغزی، تشخیص نقش اساسی آن­ ها و اهمیت شناسایی و مورد توجه قرار دادن نقایص در توانبخشی توصیف کرد.

حدت بینایی و تناسب آن با ادراک دیداری فضایی

حدّت بینایی توانایی دیدن جزئیات کوچک در همه­ ی فواصل با چشم­ ها می ­باشد، که با استفاده از چارت حروف با کنتراست بالا اندازه ­گیری می­ شود. حدّت همچنین روی حساسیت به کنتراست، که توانایی شناسایی حاشیه ­های اشیاء در مقابل زمینه­ ی آن­ ها می­ باشد، تأثیر دارد. فقدان حساسیت به کنتراست، خواندن کلمات روی یک صفحه را دشوار می­ سازد، که در سالمندی اتفاق می­ افتد و با افزایش روشنایی محیط بهبود می­ یابد. نقص حدّت بینایی در افراد سالمند شایع است و ممکن است تأثیر سایر آسیب ­ها را چند برابر سازد، برای مثال بی­ثباتی پوسچرال منجر به افزایش خط افتادن یا اختلالات نورولوژیک مانند سکته مغزی می­ شود که به آسیب­ های ادراک دیداری فضایی نسبت داده می­ شود. اغلب، افراد ممکن است آزمایشات منظم چشمی نداشته باشند، و عینک­ هایی با لنزهای تجویز شده قدیمی داشته باشند. دریک مطالعه 77 فرد سالمند در یک بیمارستان برای توانبخشی به دنبال سکته مغزی پذیرفته شدند، Lotery در سال 2000 دریافت که 25 درصد عینک ندارند و 23 درصد عینک هایی غیرقابل قبول، خش­دار، کثیف و صدمه دیده دارند. 11 بیمار زمانی که عینک­ های جدید استفاده کردند، حدّت بینایی­ شان بهبود پیدا کرد.

میدان بینایی و ادراک دیداری

میدان بینایی بخشی از دنیای بیرون می­ باشد که توسط دو چشم، بدون حرکت سر دیده می­ شود. میدان بینایی شبیه یک پنجره به جهان بینایی می ­باشد. دیدن از طریق پنجره می ­تواند توسط حرکات چشم اسکن شود. حرکات سر پنجره را به سوی موقعیت­ های مختلف قرار می­ دهد که این ناحیه­ ای را که می­ تواند اسکن شود را افزایش می­ دهد. میدان بینایی برای چشم­ های راست و چپ در خط وسط هم­پوشانی دارند، بنابراین مقداری از نورها از هر میدان بینایی به رتینای هر دو چشم می­ رسد. مسیر بینایی از نیمه ­ی میدان بینایی برای هر چشم به لوب اکسیبیتال سمت مقابل می رسد.

تمرینات ادراک فضایی و دیداری

فعالیت­ های زیر توضیح می ­دهد که چگونه ناحیه­ ی میدان بینایی سالم می­ تواند به آسانی تخمین زده شده و فقدان یک بخش از میدان بینایی در هر دو چشم تجربه شود:

فقدان نیمه­ ی میدان بینایی بعنوان همی­آنوپیا شناخته می­ شود. اگر ضایعه به یک بخش از شیار کالکارین در V₁ محدود شود، فقدان بینایی در یک چهارم میدان بینایی می باشد، که بعنوان کوآدرانتانوپیا شناخته می­ شود. آسیب در قسمت بالای شیار کالکارین منجر به یک ناحیه­ ی کور در یک چهارمپایین می­ شود، در حالی­که آسیب به پایین شیار کالکارین منجر به یک ناحیه کور در یک چهارم بالایی میدان بینایی می­ شود. نواحی کوچک نکروز سلولی یا آسیب در کرتکس بینایی اولیه در V₁ حوالی شیار کالکارین، نواحی کوچکی به نام نواحی کور در میدان بینایی ایجاد می ­کند. این اسکوتوما اغلب در آسیب تروماتیک مغز اتفاق می­ افتد. برخی افراد که دچار اسکوتوما هستند، اگر ادراک بینایی در نواحی کور قرار گرفته باشد، مشکل خودآگاهی ندارند. نقص ناحیه­ ی مرکزی میدان بینایی، وابسته به از بین رفتن میلین در عصب بینایی، در مالتپل اسکلروزیس رخ می­ دهد. دوبینی توانایی تمیز شکل را کاهش می­ دهد. همه این تغییرات در عملکرد پایه­ ی بینایی، ادراک فضایی را تحت تأثیر قرار می­ دهد.

یک فرد دچار نقص در میدان بینایی اشیاء را به طور واضح  نمی­ بیند. بسیاری از افراد راهکارهایی برای غلبه بر نقص جزئی بینایی اتخاذ می ­کنند اما حتی با وجود راهکارهای جبرانی، خواندن اغلب بعنوان یک مشکل باقی می­ ماند. در اسکن کردن صفحه از چپ به راست، افراد دچار نقص میدان بینایی راست نمی ­توانند متن را بعد از خواندن اولین کلمات بفهمند. فردی که نقص میدان بینایی چپ دارد نمی­ تواند شروع به خواندن کند، یا در دیدن خط بعدی در حالی که چشم­ ها به چپ می­ چرخند مشکل دارد. افراد دچار بی­ توجهی یک طرفه مشکلات مشابهی در خواندن دارند اما آن­ ها در خواندن کلمات زمانی که سر راه می­ چرخانند توانمند هستند.

سوالات متداول:

1- چه نشانه‌هایی در کودکان نشان‌دهنده ضعف در ادراک دیداری فضایی است؟
کودکانی که دچار این مشکل هستند، معمولاً در نقاشی، کپی کردن اشکال، تشخیص چپ و راست، پیدا کردن مسیر، یا حتی بستن دکمه‌ها دچار مشکل‌اند. اشتباهات مکرر در درک موقعیت فضایی حروف هم رایج است.

2- آیا ادراک دیداری فضایی با هماهنگی چشم و دست در ارتباط است؟
بله، این دو مهارت به‌شدت به‌هم وابسته‌اند. بدون درک صحیح از موقعیت اشیاء، کودک نمی‌تواند به‌درستی به آن‌ها دست بزند یا با آن‌ها کار کند.

توجه دیداری و شنوایی چیست

بسیاری از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری، برای به دست آوردن توجه دیداری و شنوایی و هم چنین تقویت توجه به آموزش های ویژه ای نیاز دارند. کاردرمانی یکی از فرایند های مهم در درمان کودکانی است که به تقئیت توجه احتیاج دارند. توجه دیداری در پردازش و فیلتر کردن اطلاعات وابسته در حضور محرکات نامربوط دخیل میباشد. مغز توسط اطلاعاتی از تمام بدن و محیط بمباران میگردد. اگر همه ی آنها پردازش شوند، ظرفیت مغز بزودی پر خواهد شد. توجه دیداری و شنوایی در کودکان این اجازه را میدهد تا کودک آن چه را که مهم است در نظر گرفته و بقیه را نادیده بگیرد. این مسئله منجر به ایجاد یک سوال میگردد چگونه ما ویژگی های موجودیت را انتخاب میکنیم و چه اتفاقی برای سایر داده ها میافتد؟ مغز انسان به صورت برنامه ریزی شده بسیاری از محرک های محیطی را حذف می کند تا بتواند به محرک اصلی یا همان محرک انتخابی توجه نماید. تقویت توجه در کودکان توسط تکنیک های مختلف کاردرمانی و گفتاردرمانی انجام می گیرد و به کودکان با مشکلات نقص توجه و بیش فعالی کمک می کند توجه خود را روی محرک های مناسب نگه دارند. مرکز درمان بیش فعالی و نقص توجه دکتر صابر با استفاده از تجهیزات پیش رفته مرکز نظیر اتاق توجه بینایی، اتاق توجه شنیداری و سنسوری روم در تقویت توجه کودکان بیش فعال به صورت تخصصی فعالیت می نماید. کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی دکتر صابر در زمینه بهبود تقویت توجه کودکان و هم چنین توجه دیداری و شنوایی کودکان در دو منطقه غرب و شرق تهران مشغول به فعالیت می باشد.

توجه شنوایی

آزمایشات انجام گرفته در ۱۹۵۰ با بررسی پدیده ی Cocktail party پاسخ میدهد. آزمودنی ها با دو جریان متفاوت گفتاری مواجه شدند هر کدام با یک گوش، بوسیله هدفون از آزمودنی ها خواسته شد تا فقط به یک کانال از طریق تکرار کردن آن چه می شنوند گوش فرا دهند. زمانی که از نظر فیزیکی بین صداها تفاوت وجود داشت برای مثال جنسیت گوینده یا شدت صدا آزمودنی ها، قادر بودند تا به پیام شنیداری انتخاب شده گوش فرا دهند و آن چه را که شنیده اند تکرار کنند. زمانی که هر دو جریان صداهای یکسانی داشت سخت بود تا معنای دو پیام را از هم افتراق دهند. این آزمایشات اولیه پیشنهاد داده است که انتخاب بعد از ذخیره ی موقت و قبل از پردازش معنایی صورت میگیرد. آزمایشات بعدی برخی از یادآوری ها را از کانالی که مورد توجه قرار نگرفت توضیح داده اند در واقع این اطلاعات فیلتر نشده اند اما به آنها توجه شده است. زمانی که بار درکی پایین است، ظرفیت توجه انتخابی بیشتری در دسترس است.

توجه انتخابی چیست؟

توجه انتخابی در جهان بینایی مکانیسمی است که نظر کردن به “دیدن ” تبدیل میکند. توجه انتخابی به دو دسته توجه دیداری و توجه شنیداری تبدیل می شود. یک مثال از این مسئله، اسکن کردن قفسه سوپر مارکت برای پیدا کردن یک پاکت مخصوص حبوبات است که ما آنهایی را که شبیه نمی باشند نادیده میگیریم و میتوانیم به طور انتخابی به پاکتی که میخواهیم بخریم توجه کرده و آن را تفسیر کنیم مفسرهای مختلف از این که توجه به علت محدودیت های بسیار در ظرفیت مان جهت پردازش اطلاعات بینایی انتخابی میباشد، حمایت کرده اند که منجر به مفهوم رقابت محرک ها برای منابع محدود می شوند شواهدی در انسانها برای رقابت عصبی با استفاده از FMRI یافت شده است که محرکهای مختلف بینایی هم بطور متوالی و هم همزمان وجود دارند. مطالعات مختلف نشان داد که بازنمودهای همزمان، پاسخ های ضعیفی را نسبت به بازنمودهای متوالی تحریک میکنند که علت آن رقابت بین آنها میباشد.

توجه دیداری

تحقیقات اولیه، توجه دیداری را کشف کرده است که با استفاده از تکالیف جستجوی بینایی بدست آمده اند. در یکی از آنها از آزمودنی ها خواسته شد تا یک محرک هدف را در آرایشی تشکیل شده از ۳۰ محرکهای مزاحم پیدا کنند و زمان پاسخ به محرک هدف ثبت گردد. ویژگی های بینایی هدف، برای مثال شکل یا رنگ و تعداد عوامل مزاحم در آزمایش های مختلف متفاوت بود. زمانی که هدف و عوامل مزاحم بوسیله یک بعد از هم متمایز میشوند پاسخ زمانی به هدف سریع خواهد بود و توسط تعداد محرکهای مزاحم تاثیر نمی پذیرد که یک فرایند انتخابی موازی سریع را پیشنهاد میدهد در شرایط دوم هدف توسط ترکیب ویژگی ها تعریف میشود. برای مثال رنگ و شکل و یکی از این ویژگی ها با تعدادی از عوامل مزاحم تقسیم میشود. در این جریان زمان پاسخ به محرک هدف طولانی میشود و به تعداد محرکها در آرایش وابسته خواهد بود که این مسئله پیشنهاد میکند که پردازش توجه در یک جستجوی سریالی، در یک زمان، تا زمانی که محرک هدف پیدا شود انجام میشود. پارادایم جستجوی بینایی میتواند با جستجوی یک دوست در یک ایستگاه قطار شلوغ مقایسه گردد یک جستجوی موازی سریع زمانی اتفاق میافتد که دوست مورد نظر با ژاکت سبز، در میان تعداد زیادی از افراد که لباس طوسی پوشیده اند قرار دارد اگر شلوغی ناهمگون باشد، ویژگیهای اضافی مثل نوع آرایش مو قد و وزن در جستجوی سریالی برای پیدا کردن دوست اضافه خواهند شد و اگر محیط خیلی شلوغ باشد زمان زیادی خواهد برد. توجه بینایی glue را فراهم میکند که به ما اجازه میدهد تا یک شی را در مجموعه ای از ویژگیهای بی معنی ببینیم.

توجه دیداری و شنوایی

دو شکل از پردازش در توجه دیداری وجود دارد که به بازشناسی اشیا کمک میکند: پردازش موازی سریع از خصوصیات واحد، برای مثال رنگ جعبه ی حبوبات در قفسه، یا پردازش سریالی آهسته تر تمام اشیاء برای مثال جستجوی کل جعبه اخیرا رشد، تئوری ها پیشنهاد کرده است که انتخاب میتواند در سطوح مختلفی عمل کند و جستجوی بینایی تنها موازی یا سریالی نمیباشد. مطالعات نشان داده است که جستجو می تواند توسط نادیده گرفتن محرکاتی که ویژگیهای مشترکی با هدف ندارند، انجام گردد. این مسئله نشان دهنده ی این است که در جهان واقعی محرکها بسیار گوناگون هستند. برای این دیدگاه حمایتی وجود دارد که مهمترین عامل در تکالیف جستجوی بینایی درجه ای میباشد که محرک هدف میتواند از سایر محرک ها متمایز گردد. توجه انتخابی بینایی، زمانی نیاز می باشد که تمایز بین محرک هدف و سایر محرک ها دشوار باشد. زمانی که تمایز محرک هدف آسان می باشد برای مثال یک ماشین اسپورت قرمز در یک پارکینگ، جستجوی سریالی ماشین به ماشین برای پیدا کردن آن نیاز نمیباشد. مطالعات بیشتری در مورد توجه انتخابی بینایی و شنوایی نقش پردازش بالا به پایین را مدنظر قرار می دهند.    Dumcan, desimone  در سال ۱۹۹۵ پیشنهاد میکنند که پردازش بالا به پایین در توجه انتخابی ما را برای دریافت اطلاعاتی که از نظر رفتاری به سایر دادهها مربوط اند آماده میکند که این مسئله میتواند توسط تعدادی از مطالعات FMRI که نشان میدهند توجه فضایی کرتکس بینایی اولیه را که قبلاً فقط به عنوان ناحیه حسی مورد نظر بود تحت تاثیر قرار میدهند حمایت شود بنابراین یک ارتباط مستقیم بین سیستم های حسی و شناختی در یک سطح ذاتی وجود دارد.

چگونگی تعیین توجه دیداری و شنوایی

تئوری های رقیب بسیاری راجع به این که توجه دیداری و شنوایی چگونه تعیین میگردد وجود دارند: تجربیات گذشته تشخیص محرکهای اولویت دار را زمانی که اطلاعات غیر مربوط مهار شده اند هدایت می کند. مثالی از این مسئله یک والد است که با صدای ترافیک در شب میخوابد اما همیشه به صدای گریه ی فرزندش پاسخ میدهد، بصورت ژنتیک مشخص می شوند. نکته ی بعدی این است که سیستمهای توجهی ما به میزان زیادی با اهمیت بقا در ارتباط هستند. بنابراین به ما به اطلاعاتی توجه میکنیم که بعنوان یک تغییر در محیط باز نمود پیدا می کند. با این حال این مسئله عنوان یک توضیح غیر موثر است، به خاطر این که ما تورش های توجهی آموخته شده را از طریق تجربه کسب میکنیم. برای مثال حرفه ای شدن در مورد این که چگونه حروف کلمات معنادار را بخوانیم تا این که تنها به عنوان شکل به آنها توجه کنیم. به طور خلاصه توجه انتخابی ما را قادر میسازد تا عملکرد یک سیستم را با ظرفیت محدود مناسب سازی کنیم، در حالی که به تاثیر از سطوح بالاتر جهت تمایز بین ارتباط محرک های رقیب اجازه میدهیم از نظر کلینیکی به خاطر این که توجه انتخابی برای کد گذاری اطلاعات در حافظه، بازیابی و دستکاری اطلاعات در حافظه کاری و اجرای موفقیت امیز رفتار هدفمند ضروری میباشد. نقص در توجه دیداری و شنوایی میتواند منجر به عدم تفسیر یا یکی از نقایص شناختی مشاهده شده در اسیبهای نورولوژیک گردد.

چگونه توجه دیداری و شنوایی تقویت می‌شوند؟

توجه دیداری و شنوایی از طریق تمرین‌های هدفمند و فعالیت‌های ساختاری‌افته تقویت می‌شوند. برای بهبود توجه دیداری، از بازی‌هایی مانند پازل، پیدا کردن تفاوت‌ها در تصاویر و دنبال کردن اشیا در حال حرکت استفاده می‌شود. برای تقویت توجه شنوایی، فعالیت‌هایی مانند گوش دادن به داستان‌ها و پاسخ به سوالات، تشخیص صداهای مختلف و انجام دستورالعمل‌های شفاهی مفید هستند. این تمرین‌ها به مرور زمان باعث افزایش تمرکز، بهبود پردازش اطلاعات و تقویت مهارت‌های شناختی می‌شوند.

سوالات متداول:

1-آیا بازی‌های کامپیوتری می‌توانند به تقویت توجه دیداری و شنوایی کمک کنند؟
برخی بازی‌های کامپیوتری آموزشی که به طور خاص برای بهبود توجه و تمرکز طراحی شده‌اند، می‌توانند مفید باشند. با این حال، استفاده از این بازی‌ها باید محدود و تحت نظارت باشد.

2-آیا تغذیه می‌تواند بر توجه دیداری و شنوایی تاثیر بگذارد؟
بله، تغذیه مناسب مانند مصرف غذاهای غنی از امگا-۳، ویتامین‌ها و مواد معدنی می‌تواند به بهبود عملکرد مغز و تقویت توجه دیداری و شنوایی کمک کند.

کاردرمانی و تقویت مغز برای درس خواندن

تقویت مغز به کودکان اجاز نگه داری و به یادآوری اطلاعات را در تمام حوزه ها از جمله درس خواندن را می دهد. تقویت مغز برای درس خواندن به منظور توجه کردن به دروس و انتخاب آن چیزی که در مغز ذخیره شده است، برای کودکان ضروری می باشد. با پیدایش تصویر برداری از مغز برای تشخیص و تحقیق در علوم پزشکی، دانش آناتومی اعصاب مغز برای ارتباط بین کاردرمانگران، نورولوژیست ها و روانشناسان بالینی بسیار مهم تر شده است. جمجمه شناسان در اوایل قرن نوزدهم برای اولین بار پیشنهاد کردند که مغز به بخش ها یا قوه های ذهنی با عملکردهای هوشی و هیجانی مانند عزت نفس، امید و احتیاط تقسیم میشود. Gall و همکاران او معتقدند که یک قوه ی ذهنی پیشرفته مربوط به ناحیه مرتبطش در قشر مغز وجود دارد. مرکز کاردرمانی دکتر صابر در زمینه تقویت مغز برای درس خواندن و بهبود مهارت های درس خواندن برای کودکان فعالیت می نماید.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

تقویت مغز برای درس خواندن

بعدها در همان قرن آزمایشات پس از مرگ در بیمارانی که نقایصی در آنها شناسایی شده بود، جهت نامیدن نواحی از نیمکره های مغز که در ارتباط با تولید گفتار ناحیه (بروکا و جنبه ی دریافتی زبان و گفتار (ناحیه ورنیکه) بودند، را امکان پذیر ساخت. این اکتشافات اولین بار برای مکان یابی عملکرد زبان در نیمکره چپ بود. در شروع قرن بیستم نورولوژیست ها گروهی از علائم را توصیف کردند که به عنوان “سندرم” شناخته شده و بر پایه اطلاعاتی است که با مشاهده دقیق رفتار افراد با آسیب سیستم اجرایی مغز دیده می شود. سندرم لوب فرونتال توسط لوریا توصیف شده، کسی که پیشنهاد داد که لوب فرونتال اعمال و رفتارها را نظارت و تنظیم می کند. مناطق حسی و حرکتی اولیه ی مغز توسط متخصصان نوروفیزیولوژیست در آزمایشات حیوانی و، سطوح مغز افراد صرعی برای یافتن مرکز تشنج توسط جراحان اعصاب شناسایی شدند. یک سیستم دقیق برای نقشه برداری نواحی قشر مغز توسط برودمن در 1909 معرفی شد. برودمن نزدیک به 52 ناحیه را شناسایی کرد. این نواحی شمرده با تفاوت در ساختار سلولی و ارتباطش با قسمت های مختلف قشر مغز تعریف می شود. شماره گذاری سیستماتیک نیست و احتمالا مربوط به ترتیبی است که برودمن قشر مغز را کاوش کرده است. سیستم شماره گذاری برودمن امروزه در مطالعات تصویربرداری عصبی از عملکرد مغز برای اختصاص مکان مشخص مورد استفاده قرار میگیرد.

نیمکره های مغز و تاثیر آن ها در درس خواندن

توصیف آناتومیکی، مغز را به مغز ،پیشین مغز میانی و مغز پسین تقسیم می کند. بزرگترین بخش، مغز پیشین یا سربروم می باشد، که پس از رشد اطراف مغز میانی و قسمتهایی از مغز پسین توسعه می یابد به نیمکره های مغز و هر کدام با لایه ای از ماده ی خاکستری پوشیده شده است و به عنوان قشر مغز شناخته می شود در عمق قشر مغز ماده ی سفید نورون های قشر را به قسمت های دیگر مغز متصل می کنند. نیمکره های مغز توسط کورپوس کالوزوم به هم متصل میشوند که یک بدنه ی بزرگ با فیبرهای نورونی عرضی می باشد این اتصال فقط ارتباط بین نیمکره های مغز نیست زیرا در افرادی که کورپوس کالوزوم برای کاهش تشنج مقاوم به درمان، قطع شد قادر به انجام فعالیت های دو طرفه بعد از جراحی بودند. هر کدام از نیمکره های مغز به چهار لوب تقسیم می شوند که براساس استخوانی از جمجمه که آن قسمت را احاطه می کند نامگذاری می شوند. لوب های فرونتال ،پاریتال اکسیپیتال و تمپورال را در سه دید مختلف نشان می دهد.

لوب های دو نیمکره مغز

لوب فرونتال: لوب فرونتال در جلوی شیار مرکزی قرار دارد ناحیه حرکتی اصلی را در پشتش و ناحیه پری فرونتال را در جلو دارد: ناحیه حرکتی شامل ناحیه حرکتی اولیه است که ورودی را از قسمتهای حسی و حرکتی مغز دریافت میکند و دستورات حرکتی را برای حرکات ارادی ایجاد میکند. تقویت این ناحیه به وسیله کاردرمانی جسمی موجب بهبود مهارت کودکان در نوشتن می شود. ناحیه پیش حرکتی برای حرکاتی که دقیقا از تغییر محیط منشا میگیرد بسیار مهم است ناحیه حرکتی مکمل نقشی در شروع حرکاتی که به صورت درونی تولید میشوند دارد. ناحیه ی پری فرونتال برای اهداف توصیفی به پشتی خارجی و شکمی داخلی تقسیم می شود در سطح داخلی لوب پری فرونتال شامل قسمت قدامی شکنج سینگولیت می باشد نواحی پری فرونتال با فرایندهای سطح بالای شناختی برای طرح ریزی نظارت و تنظیم عملکرد و رفتار در ارتباط است. ناحیه پری فرونتال همچنین نقش مهمی در حافظه دارد.

لوب پاریتال: لوب پاریتال در پشت لوب فرونتال قرار دارد ناحیه حسی حرکتی بلافاصله پشت شیار مرکزی قرار گرفته که اطلاعات حس ،لمس دما و عمقی را از تمام قسمتذهای بدن دریافت می کند. تقویت مهارت های حسی حرکتی کودک از راه کاردرمانی موجب بهبود عملکرد درسی می شود. خروجی برای پردازش اطلاعات در مورد نحوه قرارگیری اشیاء در فضا از ناحیه حسی حرکتی به قشر پاریتال پشتی میرود یک مسیر از ناحیه ی بینایی لوب اکسیپیتال به لوب پاریتال فرستاده می شود که مسیر چرا را برای شناسایی اشیاء تشکیل میدهد. لوب پاریتال در پردازش فضایی نواحی مختلف فضا و بعضی جنبه های حافظه کوتاه مشارکت دارد .

لوب اکسیپیتال: ناحیه بینایی اولیه (V1) ورودی های سرچشمه گرفته از رتینای چشم ها را دریافت می کند که در قطب خلفی لوب اکسیپیتال در سطح داخلی دور شیار ،کالکارین قرار دارد. این ناحیه همچنین به خاطر ظاهر خط دار آن به عنوان قشر شیاردار شناخته می شود. تقویت مغز در ناحیه بینایی هم موجب بهبود خواندن و نوشتن کودک و در نتیجه تقویت درس خواندن او می شود. اطراف قشر شیاردار یک ناحیه بزرگ مخطط اضافی است که رنگ ها را آنالیز می کند، و رنگ شکل مکان و حرکت اطلاعات بینایی را آنالیز می کند.

لوب تمپورال: قشر شنوایی (A1) که در قسمت فوقانی لوب تمپورال قرار دارد توسط شیار خارجی با نواحی ارتباطی شنوایی اطراف آن عمیق شده است. تقویت این ناحیه نیز از طریق انجام کاردرمانی موجب بهبود درس خواندن می شود. لوب تمپورال ویژگی های بینایی اشیاء را با انتقال از V1 در لوب اکسیپیتال پردازش می کند. این به عنوان مسیر چه در شناخت اشیاء شناخته می شود. هر لوب تمپورال شامل یک شکنج عمیق است که به عنوان هیپوکامپ شناخته میشود و همانند سر یک اسب می باشد. هیپوکامپ نقش مهمی در جهت یابی بدن برای یافتن مسیر دارد ناحیه ی اتصال پاریتال – تمپورال – اکسیپیتال در سمت چپ تحت عنوان ناحیه “ورنیکه ” شناخته میشود که نقش مهمی در پردازش زبانی به خصوص در متون معنی دار گفتار دارد.

نتیجه‌گیری:

این مقاله با ترکیب دانش علوم اعصاب و روش‌های عملی، راهکارهای مؤثری برای تقویت حافظه در حفظ قرآن ارائه می‌دهد. تمرکز اصلی بر فعال‌سازی مغز از طریق تکنیک‌هایی مانند تصویرسازی، تکرار فضایی و تمرین چندحسی است، نه صرفاً تکرار طوطی‌وار. نویسنده تأکید می‌کند که به کارگیری اصول علمی یادگیری (مانند مرور زمان‌بندی شده) می‌تواند فرآیند حفظ را از یک تکلیف سخت به تجربه‌ای لذت‌بخش و ماندگار تبدیل کند. در نهایت، این روش‌ها نه‌تنها برای حافظه قرآن، بلکه برای هر نوع یادگیری عمیق کاربرد دارند.

سوالات متداول:

1-نقش علوم اعصاب در تقویت حافظه چیست؟
علوم اعصاب با شناخت مکانیسم‌های مغز (مثل نوروپلاستیسیته)، روش‌هایی برای رمزگذاری قوی‌تر اطلاعات در حافظه بلندمدت ارائه می‌دهد.

2-تکنیک «تکرار فضایی» چیست و چرا مؤثر است؟
روشی است که مرور مطالب را در بازه‌های زمانی فزاینده (مثلاً ۱ روز، ۳ روز، ۱ هفته) تنظیم می‌کند تا فراموشی را به حداقل برساند.

رفتاردرمانی

محیط می­تواند برای تأثیرگذاری روی رفتار و بهینه­ سازی یادگیری، استفاده شود. اگر به نظر می­رسد پرخاشگری یک بیمار با تحریکاتی مثل صداها یا حرکات ناگهانی بدتر می­شود، محیط می­تواند برای کم کردن این حالت، تغییر کند و یا از تماس مراجع با این شرایط جلوگیری شود. به طور مشابه، اگر یک مراجع حواس پرت باشد یا مشکلات درک بینایی داشته باشد، یک اتاق ساکت و منظّم با کمترین مزاحمت بینایی می­تواند توجّه را، تسهیل کرده و نیازهای پردازش بینایی محیط را، کم کند. معنا و انگیزه از شرکت کردن مراجع در برنامه هدف­ گذاری، نشأت می­گیرد. یک مراجع با بینش و توانایی­ های فراشناختی محدود شده ممکن است نتواند اهداف طولانی­ مدّت را شناسایی و فرمول­ بندی کند و نتواند نیازهایی را برای آنها ببیند و ممکن است مشکل در فهم پیشرفت به سمت آن اهداف داشته باشد. رفتار درمانی و تکنیک های رفتاری صحیح می­توانند در این گونه رفتارها مورد استفاده قرار گیرند که با تقویت مثبت یا استفاده از پاداش هدفمند، شکل می­گیرند. ضروری است که همه­ ی اعضای تیم توانبخشی یک روش یکسان اتخاذ کنند و آن را مداوم انجام دهند تا مطمئن شوند که مؤثّر خواهد بود. کلینیک کاردرمانی دکتر صابر  با انجام خدمات متنوع رفتار درمانی کودکان، کاردرمانی، گفتاردرمانی، بازی درمانی و… به صورت تیمی و هماهنگ به درمان کامل مراجعین می پردازد. تجربه بالای متخصصین مرکز و بهبود مراجعین، این مرکز به عنوان بهترین مرکز رفتاردرمانی تهران شناخته شده است.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

رفتار درمانی کودکان و انواع تکنیک های رفتاری همچنین می­تواند برای مراجعانی که عوارض رفتاری مربوط به ضایعه مغزی مانند شکستگی، پرخاشگری و عدم مهار را داشته باشند، ضروری باشد. پاداش­های امتناع، نادیده گرفتن رفتارهای نامطلوب و ستایش و یا پاداش رفتارهای مناسب، برخی راه­های استفاده از این روش­ها هستند. ضروری است که همه­ ی اعضای تیم توانبخشی یک روش یکسان اتخاذ کنند و آن را مداوم انجام دهند تا مطمئن شوند که مؤثّر خواهد بود.

تکنیک های رفتاری

شکل ­دهی یکی از انواع تکنیک های رفتاری و رفتار درمانی می­باشد که برای تشویق عملکرد به سمت هدف نهایی، وقتی که آن هدف به صورت فوری در دسترس نیست، استفاده می­شود. در مراحل اوّلیه رفتار درمانی، هر رفتاری که فرد را به عملکرد دلخواهش نزدیک کند، تحسین می­شود یا پاداش داده می­شود تا به سمت رفتار در این مسیر تشویق می­شود. یک بار که یک جزء و یا سطح رفتار همواره به دست آمده است، تحسین به مدّت زیادی داده نمی­شود امّا اگر سطح دیگری از رفتار بدست آید، تحسین می­شود. وقتی که عملکرد دلخواه به طور کامل به دست آید، تحسین کردن به صورت درجه­بندی شده کاهش می­یابد تا متوقّف شود. این تکنیک نیاز دارد که عملکرد هدف یا رفتار آنالیز شده و به سطوح جزئی­تری تقسیم شود. اگر چند نفر از اعضای تیم در این مداخله درگیر شوند، همه باید بدانند که کدام مرحله می­باشد، مراجع به کدام مرحله رسیده است و با نوع تحسین و پاداشی که داده می­شود، موافق باشند. حفظ دقیق اطلاعات و ارتباط خوب، بسیار ضروری می­باشد. سندرم اختلال در عملکرد اجرایی می­تواند منجر به تکانشگری و رفتارهای نامناسب در موقعیت­های اجتماعی مانند کنایه­های جنسی یا محبّت بیش از حدّ به افراد غریبه شود. تحسین­های سریع و فراوان برای رفتارهای مناسب و قابل قبول برای فرد، توجّه مثبت و پاداش را فراهم خواهد کرد و رفتار را در طولانی­ مدّت تقویت می­کند.

راهنمایی در رفتاردرمانی

یک روند هدایت عملکرد و راهنمایی کردن می­باشد. اگر فردی نمی­تواند یک فعالیت یا تمرین را با توانایی­های اوّلیه اجرا کند یا در حال یادگیری یک مهارت جدید می­باشد، پس از آن راهنمایی می­تواند به عنوان نشانه استفاده شود. بسیار مهمّ است­ که راهنمایی­هایی که می­شود، ساده­ترین راهنمایی ضروری برای سطح عملکرد فرد و در سطح معمولی برای فردی که می­تواند به راحتی فعالیت را پردازش کند، باشد. آسیب مغزی اغلب باعث مشکل پردازش در قسمت بزرگی یا گوشه­ای از اطلاعات می­شود و راهنمایی­های زبانی باید مناسب، مختصر و ساده باشند. راهنمایی­ها می­توانند بینایی (نشان دادن)، کلامی (نوشتن و گفتن)، لمسی (راهنمایی یا جایگذاری قسمتی از بدن) یا محیطی (برای مثال، کدگذاری موارد یا مکان­ها با رنگ) باشند. آنها مراجع را با اطلاعاتی در مورد این که در مرحله بعدی این توالی چه عملکردی باید داشته باشند و برای بهبود بخشیدن به کیفیت عملکرد، مجهّز می­کنند. راهنماها می­توانند در سراسر روند و یا در قسمتی که فرد در آن مشکل دارد، فراهم شوند. این تکنیک برای درجه­بندی نیازهای فعالیت هر چه که عملکرد بیمار بهبود می­یابد، مفید می­باشد. راهنماهای فراوان و ساده در مراحل اوّل تمرین، بیشترین راهنمایی و حمایت را فراهم می­کنند و می­توانند کمک کنند تا از شکست جلوگیری شود. آنها می­توانند تا زمانی که کل فعالیت بدون راهنما انجام می­شود، پیچیدگی را، افزایش و فراوانی را، کاهش دهند. این تکنیک می­تواند به طور همزمان بیش از یک مشکل را درمان کنند، برای مثال، در حالی که فرد در حال یادگیری انجام یک وظیفه می­باشد، شکل و متن راهنماها می­توانند به خواسته­های متفاوت بر توجّه، پردازش حسی و حافظه، تنظیم شوند. راهنماها، نشانگرهای مفیدی از پیشرفت برای مراجع هستند. شکل، فراوانی و متن راهنماها که در یک فعالیت یکسان در طولانی­مدّت استفاده شده­اند می­توانند برای تهیه کردن یک تاریخچه از عملکرد و به عنوان یک اندازه­گیری از نتایج، ثبت شوند.

زنجیره سازی در رفتاردرمانی

زنجیره­ سازی یک تکنیک یادگیری است که می­تواند به دو صورت زنجیره­سازی رو به جلو و رو به عقب اعمال شود. تمرین انتخاب شده به مراحلش شکسته می­شود. در زنجیره­ سازی رو به جلو مراجع، مرحله اوّل تمرین را تکمیل می­کند و درمانگر باقی مراحل را تکمیل می­کند. وقتی که مراجع به این مرحله مسلّط شد، می­رود که هر دو مرحله یک و دو را تکمیل کرده و درمانگر مراحل باقی مانده را تکمیل می­کند. به تدریج مراجع مراحل را با موفقیّت تکمیل کرده تا این که، تمام مراحل را تکمیل کند. در زنجیره­سازی رو به عقب، برعکس اتّفاقات قبلی اعمال می­شود. درمانگر همه­ ی مراحل تمرین به جز آخرین مرحله را تکمیل کرده و آخرین گام را، مراجع تکمیل می­کند. سپس درمانگر همه مراحل را به جز دو مرحله آخر تکمیل کرده تا مراجع تکمیل کند و این روند ادامه می­یابد تا این که مراجع همه مراحل را تکمیل کند. این روش آخر مفید است چون که به مراجع تجربه­ی تکمیل یک تمرین را می­دهد، از این طریق، رضایت بیشتری نسبت به زنجیره­سازی رو به جلو وجود دارد. این تکنیک، ذاتاً تمرین را از لحاظ مدّت، نیاز به انرژی، پیچیدگی و مهارت پردازش اطلاعات به تدریج نیازها را بر شخص ایجاد می­کند. کل مراحل تمرین و فعالیت می­توانند زنجیره­وار شوند و زنجیره­سازی می­تواند راهنمایی را برای افزایش تدریجی عملکرد کاری مراجع، ترکیب کند. نقص در توجّه انتخابی و حواس پرتی (فصل 5 را ببینید) می­تواند برای همیشه مانع فرد از انجام موفّق تمرین­ها شوند. زنجیره­سازی رو به عقب فعالیت­های روزمره­ی زندگی، مانند درست کردن نوشیدنی­های گرم یا لباس پوشیدن، یک شکل مفید از درجه­بندی نیازهای فعالیت می­باشد. در مراحل اوّلیه، هدف رسیدن با کمترین فرصت برای حواس پرتی است و نیاز به توجّه می­تواند برای تسهیل عملکرد بهبود یافته در طول زمان، افزایش یابد.

یادگیری بدون خطا

یادگیری بدون خطا یا بی­ خطا نیاز دارد که یادگیرنده فقط روش صحیح انجام یک تمرین را یاد بگیرد. رفتاردرمانگر دستورالعمل­ها را آماده می­کند، و به گونه ­ای راهنمایی می­دهد که هیچ اشتباهی به وجود نیاید. این روش رفتاردرمانی برای افرادی که نقایص شدید حافظه دارد و یا کسی که در حال یادگیری تمرین یا فعالیتی است که باید با یک تنظیم خاص انجام شود (نیاز به انتقال یا تعمیم­دهی نداشته باشد) مانند تراشیدن ریش در حمام هر روز صبح، مفید هست. به یاد آوردن عملکردهای قبلی که شامل اطلاعات اشتباه نخواهد بود، ممکن است با تلاش­های بعدی تداخل کند. نیازهای حل مسأله و قضاوت، حداقل­هایی هستند که در محیط و بافتار یک عملکرد کاری یکسان باقی می­مانند. تأثیرگذاری این روش شدیداً وابسته به تکرار کل تجربه­ی تمرین هست. بنابراین انتظار نمی­رود تعمیم­پذیری یادگیری اتّفاق بیافتد.

الگوهای تمرین در رفتار درمانی

آسیب مغزی می­تواند باعث ناتوانایی پایدار در حل مسأله، ناتوانی در مهارت انتقال به موقعیت دیگر و یا توسعه آنها به شرح کلی شود. حتّی اگر سطح بالایی از عملکرد شناختی دست نخورده است، اکتساب یا اکتساب مجدّد مهارت­های حرکتی و صلاحیت کار، نیازمند تمرین می­باشد و برنامه مداخله باید با برنامه تمرین ترکیب شود. بیشترین نوع استفاده شده از برنامه تمرین، تمرین تصادفی و تمرین مسدود شده هستند.

تمرین مسدود شده شامل تکرّر توالی یکسانی از کار به صورت تکراری هست. در رفتاردرمانی تمرین مسدود شده می­تواند زنجیره­­سازی شود تا هر عنصر در یک توالی بارها و بارها خود را در آن تمرین قرار دهد قبل از این که تمام آن را به هم متّصل کند. هر چه که نیازهای یک عمل یا تمرین در هر زمانی یکسان باقی بماند، تداخل محیطی در این وضعیت کمترین مقدار است. اگر از تمرین مسدود شده برای یادگیری پرتاب و گرفتن یک توپ استفاده می­کند، یک عنصر تمرین مکرّر خواهد بود، سپس دیگری، و فقط بعد از کسب هر عنصر، تمام توالی پرتاب و گرفتن با هم خواهند بود. تمرین تصادفی شامل تمرین توالی یک مهارت یا تمرین امّا با نیازهای محیطی متنوّع، مانند پرتاب و گرفتن یک توپ در یک توالی می­باشد. جهت گذاشتن کتری برای درست کردن چای، برنامه زمان­بندی یکسانی می­تواند اعمال شود، در تمرین مسدود شده، هر مرحله (برداشتن کتری، پر کردن آن با آب، گذاشتن روی گاز و روشن کردن گاز) به صورت تکراری تمرین خواهد شد. در تمرین تصادفی کل توالی در هر تکرار انجام خواهد شد. تمرین تصادفی، تنوّع نیازها را بر پایه عملکرد، با وجود تداخل محیطی و نیاز به ربط دادن یک مرحله به دیگری، افزایش می­دهند. از لحاظ یادگیری، برخی شواهد اشاره دارند که تمرین تصادفی منجر به نگهداری و توانایی انتقال مهارت­های بهتر می­شود امّا تمرینات مسدود شده عملکرد را در حین روند اکتساب بهبود می­بخشد). از لحاظ نتایج عملکردی، تمرین تصادفی ممکن است نسبت به موضوع و هدف کاردرمانی بیشتر مناسب باشد امّا مراجع با سطح شناختی پائین ممکن است از تمرین مسدود شده سود بیشتری ببرد، چون که نیازهای شناختی را در حین تمرین کم کرده و می­تواند یک تجربه موفقیّت­آمیز زودهنگام را، فراهم کند. متنوّع کردن برنامه­ها، هر چه که مراجع پیشرفت می­کند، یک راه دیگر برای درجه­بندی مداخلات می­باشد.

افزایش تحمل در کلاس درس

بسیاری از والدین و مربیان مهد های کودک همچنین آموزگاران مدارس با این چالش روبه رو هستند که چطور می توان تحمل کودک را در کلاس افزایش داد؟ راهکارهای متعددی توسط والدین، کادر آموزشی و روانشناسان مدارس مطرح می شود که می تواند تا حدودی موثر باشد. اما مهمترین نکته در بهبود وضعیت کودکان و افزایش تحمل در کلاس درس استفاده از تکنیک های کاردرمانی حسی و رفتاردرمانی در کنار یکدیگر می باشد که موجب بهبود اختلالات حسی کودکان و افزایش تحمل کاری و درمان کج خلقی کودکان می شود. مرکز کاردرمانی دکتر صابر در زمینه کاردرمانی و رفتاردرمانی کودکان به صورت کاملا تخصصی با کادر مجرب مرکز مشغول به فعالیت می باشد. همچنین خدمات کاردرمانی حسی در منزل را در کنار رفتاردرمانی به کودکان اراه می دهد.

حرکت مکرر از طریق تحریک گیرنده‌های حسی، افزایش جذب اکسیژن و آزادکردن انرژی اضافی، به طور سودمند، یادگیری و خلق‌وخو را بالا می‌برد. داشتن یک فرصت برای حرکت‌کردن به طور ویژه به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا برای کلاس‌هایی که نیازمند توجه مداوم می‌باشند و در مواقعی که از یک فعالیت به یک فعالیت دیگر می‌روند، آماده شوند.

تحمل پایین دانش‌آموز در کلاس چیست و چرا رخ می‌دهد؟

تحمل پایین در کلاس به معنای ناتوانی دانش‌آموز در کنترل احساسات، نارضایتی از قوانین، نداشتن صبر در نوبت‌گیری، واکنش تند به انتقاد یا شکست، و ناتوانی در انتظار برای دریافت پاداش است. بسیاری از کودکان به دلیل عوامل فردی (مانند اختلال نقص توجه، اضطراب، یا مشکلات رفتاری)، یا عوامل محیطی (مانند شیوه‌های تربیتی سخت‌گیرانه یا بسیار آزادانه، شرایط خانوادگی پرتنش، یا بی‌توجهی به نیازهای روانی کودک) دچار این وضعیت می‌شوند.
همچنین عدم درک قوانین کلاس، احساس ناکامی مکرر، یا مقایسه دائمی با دیگران باعث فرسایش روانی و کاهش آستانه تحمل می‌شود. یکی از دلایل رایج نیز استفاده بیش‌ازحد از تکنولوژی و کاهش تمرین در تعامل‌های واقعی است که فرصت یادگیری مهارت‌های تحمل، همکاری و کنترل هیجانات را از کودک می‌گیرد. برای اصلاح این وضعیت باید ابتدا ریشه‌ها شناسایی شده، سپس با همراهی معلم، مشاور مدرسه و والدین، برنامه‌ای منسجم اجرا شود تا کودک به مرور توانایی‌های رفتاری‌اش را بهبود بخشد.

نکاتی برای افزایش تحمل کودکان در کلاس درس

زنگ‌های تفریح از فعالیت‌هایی از قبیل بالاپریدن، هل‌دادن دیوار، هل‌دادن صندلی، و پایین آوردن سر در یوگا و دیگر وضعیت‌های یوگا ، حرکات کششی (کش دادن به بالا و پایین) ،  قدم زدن در محیط اتاق … را شامل می‌شود. در اینجا چند ایده اضافی دیگر موجود می‌باشد:

• × فعالیت‌های سنگین از عضلات عمقی و بزرگ استفاده می‌کنند؛ هل‌دادن ،کشیدن و حمل‌کردن چیزها مثل حمل‌کردن اسباب و اثاثیه، کشیدن یک قفسه پر از کتاب، حمل‌کردن یک کیف سنگین بازی طناب‌کشی، گرفتن یک توپ سنگین، بالارفتن از پله‌ها ، راه‌رفتن با چرخ‌دستی و مثل کماندوها خزیدن (سینه‌خیز رفتن)
• × بازی‌های حرکتی سازمان‌یافته مثل انتخاب کارت درحالی‌که بدنتان را حرکت می‌دهید و ورزش‌های تفریحی با استفاده از کارت
• × اختصاص‌دادن مأموریت‌های خاص به دانش‌آموزانی که نیازمند حرکت اضافی می‌باشند مثل: بردن یک نوشته به دفتر مدرسه یا تدارکات
• × فعالیت‌های ورزش مغزی، تکانه‌ها را خارج می‌کنند استرس را کم می‌کنند و به تحریک عملکرد مغز کمک می‌کنند برخی از فعالیت‌های ورزش مغزی شامل:
• × دکمه‌های مغز: این فعالیت گردن و شانه‌ها را ریلکس می‌کند و به تعادل به سمت راست و چپ بدن کمک می‌کند و انرژی و تمرکز را زیاد می‌کند دکمه‌ها، کیسه‌های بافت پیوندی نرمی هستند که در زیر ترقوه‌های راست و چپ شما قرار دارند یک‌دست را روی شکمتان قرار دهید و با انگشت وسط و شست دستی که دراز کرده‌اید برای ۲۰ تا ۳۰ ثانیه این نقاط را ماساژ دهید جای دست را نگه دارید و دوباره تکرار کنید.
• × خزیدن متقاطع: این فعالیت ارتباط بین نیمکره‌های راست و چپ مغز و هماهنگی دو سمت بدن را افزایش می‌دهد. با حرکات یک‌طرفه (یک سمت بدن) شروع کنید (مثل: یکی در میان دست راست با زانوی راست، سپس دست چپ با زانوی چپ ) و سپس این حرکات را انجام دهید: دست راست و زانوی چپ‌دست چپ و زانوی راست‌دست و پا در جلوی، بدن دست‌وپا در پشت بدن و دیگر حرکات تغییری.

Lazy 8s: این فعالیت هنگامی که مغز در حال تمرکزکردن است، عضلات بازو را شل می‌کند. این در هنگامی که فرد برای نوشتن آماده می‌شود، کمک‌کننده است. دستتان را بیرون از بدن نگه دارید و با انگشت اشاره تان می‌توانید علامت، بکشید یک 8 راه، با استفاده از حرکات بزرگ بازو (دست) در هوا رسم) کنید و نقطه میانی را آن‌قدر در خط وسط بدنتان نگه دارید تا بازوهایتان از خط وسط عبور کنند، سپس آن را روی یک کاغذ نقاشی کنید. در ابتدا از دست غالبتان استفاده کنید و سریع و آزادانه رسم کنید.

سپس از دست غیرغالبتان استفاده کنید. برای یادگیری بیشتر فعالیت‌های ورزش مغز شما می‌توانید به‌آسانی در تمریناتتان جا دهید.

• × Me Move : یک برنامه چندرسانه‌ای است که موسیقی، حرکت و تصاویر را بر اساس شکل‌های هندسی و ساده با بدن‌های آنها، ترکیب می‌کند به طیف گسترده‌ای از توانایی‌ها و سنین متوسل می‌شود و برای دانش‌آموزان خیلی آرام‌کننده و مشارکت دهنده است.
• × از یک مکان بازی باکیفیت بالا یا یک ریبوندر ( تخته‌های پرش بزرگ) یا با یک میله ثابت ایمن برای دانش‌آموزان کوچک‌تر یا از صفحات پرش مطابق شکل ۱۹ استفاده کنید.
• × به دانش‌آموزان آموزش دهید که نفس عمیق بکشند :

از دانش‌آموزان بخواهید که از نی، سوت و اسباب‌بازی‌های بادی استفاده کنند.

آرام و عمیق نفس‌کشیدن و توجه روی بازدم به‌جای دم را آموزش دهید. دانش‌آموزان کوچک‌تر می‌توانند مثل یک شیر غرش کنند تا بازدم را اغراق‌آمیز کنند و بنابراین عمیق‌تر نفس بکشند.

ظرف‌هایی با آب‌صابون (کف) و نی آماده کنید و دانش‌آموزان را وادار کنید که باقدرت از طریق نی‌ها در ظرف فوت کنند تا حباب ساخته شود. آنها می‌توانند هم بگویند (یک صدای تودماغی یا همهمه کردن) همان‌طور که آنها برای تنفس عمیق‌تر نفس می‌کشند.

نقش معلم در تقویت تحمل و مدیریت احساسات در کلاس

معلمان نقشی کلیدی در شکل‌گیری مهارت‌های رفتاری و هیجانی دانش‌آموزان دارند. آن‌ها با شیوه‌های تدریس، نوع تعامل و قوانین کلاس می‌توانند فضای امن، حمایت‌گر و منظم ایجاد کنند که برای رشد مهارت‌هایی مانند تحمل، خودتنظیمی و خویشتن‌داری حیاتی است.
برای مثال، معلمانی که از «تقویت مثبت» به جای تنبیه استفاده می‌کنند، صبوری را تشویق می‌کنند، فرصت‌های یادگیری از اشتباه را فراهم می‌سازند و برای مدیریت کلاس از ساختارهای مشخص بهره می‌برند، دانش‌آموزان با سطح تحمل بیشتری تربیت می‌کنند.
علاوه‌بر این، استفاده از گفت‌وگوی درون‌کلاسی برای حل تعارض‌ها، آموزش مهارت‌های حل مسئله، تشویق به درک متقابل، و ایجاد فرصت‌هایی برای کار گروهی، تمرینی مؤثر در تقویت ظرفیت تحمل در موقعیت‌های واقعی هستند. رفتار معلم الگوی مستقیمی برای دانش‌آموز است؛ پس اگر معلم در موقعیت‌های استرس‌زا آرامش خود را حفظ کند، دانش‌آموز هم یاد می‌گیرد کنترل بیشتری داشته باشد.

سوالات متداول:

1-آیا تحمل پایین با بیش‌فعالی مرتبط است؟
بله. کودکان بیش‌فعال معمولاً در کنترل هیجان، انتظار برای نوبت و تحمل محرک‌های کلاس مشکل دارند

2-آیا تکنولوژی باعث کاهش تحمل کودکان می‌شود؟
در بسیاری از موارد بله. محتوای سریع، پاداش‌های فوری، و نبود تمرین واقعی برای انتظار باعث کاهش ظرفیت تحمل می‌شود.

آموزش صبر و تحمل به کودکان| روانشناسی کوک| بازی درمانی | کلینیک کاردرمانی دکتر صابر

تک فرزندی و ارتباط محدود خانواده موجب اختلالات رفتاری مختلف در کودکان می گردد. شکایت بسیاری از والدین مربوط به تحمل پایین کودک و بی قراری های بدون علت در کودکان می باشد. مرکز روانشناسی کودک دکتر صابر در زمینه رفتاردرمانی و بازی درمانی کودکان و آموزش رفتار صحیح والدین فعالیت می نماید. در این مطلب به ارائه راهکارهایی برای معلمان و والدین در آموزش صبر و تحمل به کودکان می پردازیم.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

راهکارهایی در آموزش صبر و تحمل به کودکان

عروسک‌های دستی آرام‌بخش و آرام‌کننده‌های دهانی اغلب به کودکان کمک می‌کنند در زمان نشستن، چه روی زمین و یا روی صندلی، در هر سنی، حواسشان را جمع کنند. معلم‌ها می‌توانند سبد یا سطلی پر از لوازم آرام‌بخش را برای کل کلاس فراهم کنند. تقریباً هر شی در کلاس برای این کار مناسب است- توپ‌های فشاری، مکعب‌های جفت‌شدنی یا خمیر اسباب‌بازی و چیزهای دیگر. می‌توان به کودکان اجازه داد لوازم آرام‌بخش خود را از خانه بیاورند. توجه داشته باشید که این‌ها لوازم هستند، نه اسباب‌بازی و باید به همین شکل از آنها استفاده کرد. نباید آنها را پرتاب کرد یا مسخره‌بازی درآورد. اگر یک دانش‌آموز نتواند در برابر پرتاب کردن آن مقاومت کند و آن را مرتب بر زمین بیاندازد، چه تصادفی چه از روی عمد، می‌توان آن را با ریسمانی به کمر کودک وصل کرد.

همه‌ی ما از طریق دهان به خود آرامش می‌بخشیم، از بدو تولد. آرامش‌بخش‌های دهانی می‌توانند شامل خوردن آب از یک فنجان باز یا برای ورودی حسی بیشتر از یک قمقمه باشد. دانش‌آموزان می‌توانند از خانه بطری‌‌های پلاستیکی بهداشتی (ارگانیک) و یا فلزی خود را به همراه بیاورند. خوراکی‌های ترد و جویدنی مانند برش‌های هویج، نان‌های ترد، لوبیا سبز خشک‌شده و آدامس جویدنی ورودی‌ حسی دهانی رضایت‌بخش زیادی را فراهم می‌کنند.

جویدن آدامس

مطالعات نشان می‌دهند که جویدن آدامس هوشیاری را زیاد می‌کند و استرس‌های مزمن (نه حاد) را کاهش می‌دهد و درک را افزایش می‌دهد. وقتی آدامس را می‌جویم، ورودی حس عمقی زیادی را وارد مفاصل فک و دندان‌ها می‌کنیم. این حرکات عضلات حرکتی دهانی و همینطور عضلات و بافت همبند پوست سر و گردن را نیز تحریک می‌کنند. این تحریک حسی می‌تواند برای کمک به تمرکز دانش‌آموزان بسیار مفید باشد.

درحالی که افراد طعم‌های متفاوتی را دوست دارند، بیشتر کودکان به طعم‌های میوه‌ای علاقه دارند. کودکانی که از لحاظ حسی کم‌ تحریک می‌شوند و همینطور کودکانی که به دنبال محرک حسی هستند اغلب از طعم آدامس‌های قوی مانند دارچین تند لذت می‌برند. بهتر است از آدامس‌های دارای شیرین‌کننده‌های مصنوعی مانند آسپارتام پرهیز کنند. آدامس‌هایglee  (با مارک گل) رنگ یا طعم‌های مصنوعی ندارد و برای کودکان دچار بیماری سلیاک (بیماری مربوط به سوء جذب گلوتن) یا آنهایی که به این پروتئین حساسند، خالی از گلوتن و کازئین می‌باشد. آدامس‌های اسپری و پور هر دو بسیار جویدنی هستند و رنگ‌های مصنوعی یا شیرین‌کننده‌های مصنوعی ندارند و هر دو دارای اکسیلیتول می‌باشند که یک شیرین‌کننده‌ی الکل شکری است که به هضم غذا و جلوگیری از پوسیدگی دندان‌ها کمک می‌کند.

بعضی مدرسه‌ها آدامس را ممنوع اعلام می‌کنند زیرا دانش‌‌آموزان از آن به طور غیرمعمول استفاده می‌کنند مانند تف کردن آن روی زمین یا چسباندن آن زیر میزها. بعضی مواقع سرایدارهای مدرسه هستند که این قانون را اعمال می‌کنند، که این غیرعاقلانه است و باید تجدیدنظر کرد زیرا مدارس و کلاس‌هایی که جویدن آدامس را آزاد کرده‌اند اغلب نتایج خوبی گرفته‌اند.

آموزش تحمل در زمان نشستن بر روی نیمکت

نشستن روی یک میز یا نیمکت به مدت طولانی، برای کودکان، نوجوانان یا بزرگسالان با مشکلات حسی می‌تواند مشکل باشد. مشکلات تون عضلانی و قدرت و آگاهی بدنی ضعیف با مشکلات در مهارت‌های حرکتی بصری، دقت بینایی، حساسیت زیاد به نورها، نقایص تمیز شنیداری، حساسیت لمسی به مواد استفاده شده و دیگر عوامل همراه می‌شوند که می‌توانند روی نشستن تأثیر بگذارند و حتی برای افرادی غیرممکن باشد. به دلیل مشکلات حسی یک کودک، ممکن است در توجه و یادگیری وی اختلال ایجاد شود. برای دیگران نشستن روی یک میز، کار کردن به طور مستقل  و گوش کردن ممکن است یک فرصت خوشایند در طی روز در مدرسه باشد.

ملاحظات محل نشستن (صندلی)

برای بهبود تجربه نشستن برای دانش‌آموزان با مشکلات حسی، این روش‌ها را در نظر بگیرید:

*قبل از اینکه دانش‌آموزان بنشینند، کلاس را در فعالیت‌های حرکتی و وستیبولار شرکت دهید.

*مطمئن شوید که میز و صندلی‌ها مناسب اندازه دانش‌آموزان باشند. هنگام نشستن، دست‌ها و ساعد دانش‌آموزان باید به طور راحت روی میز قرار بگیرند آنقدر که او مجبور نباشد شانه‌هایش را برای انجام فعالیت روی سطح میز بالا ببرد. مفصل ران، زانوها و مچ پاها باید در بیشترین یا کمترین گوشه‌های راست قرار گیرند که پاها بتوانند روی سطح زمان صاف قرار بگیرند.

*عمق صندلی باید با فاصله از پشت دانش‌آموز چند سانتی‌متر از پشت زانوها هماهنگ باشد. لبه جلویی پشت صندلی به ناحیه نرم پشت زانو بخورد. در همین زمان، کودک باید بتواند حمایت‌های وضعیتی را از پشت صندلی کسب کند. اگر صندلی خیلی عمیق است (فاصله زیاد بین پشت کودک و پشت صندلی)، یک صندلی که حمایت‌های کمری مناسب را فراهم می‌کند، باید تهیه شود یا حداقل یک پشتی (بالش) باید در پشت کودک قرار داد.

*اگر پاهای کودک به زمین نمی‌رسند، از یک زیرپایی استفاده کنید که می‌تواند یک زیرپایی ارزان با یک پایه پلاستیکی باشد و یا بلوک‌های فومی یا حتی یک بلوک یوگا. استفاده از یک زیرپایی متورم، یک گزینه خوب برای دانش‌آموزان است که پایه‌های جلوی میزشان را هل می‌دهند. زیرا او می‌تواند حالا به جای آن به این بالش فشار وارد کند. این در بسیاری از کاتالوگ‌های درمانی موجود است. یک راه‌حل دیگر برای کودکانی که پایه‌های جلویی میز را هل می‌دهند یا ضربه می‌زنند، این است که یک نوار را به پایه‌های جلویی میز وصل کرد.

*هنگامی که روی کف زمین می‌نشینند، لگن، مفصل ران و دیگر قسمت‌های بدن دانش‌آموزان باید در یک وضعیت مناسب باشد که وضعیت عمودی را ارتقا بخشد. چندین گزینه برای کمک وجود دارد شامل:

*یک بالش نرم متورم، که یک سطح نشستن متحرک را فراهم می‌کند که به پرستاران اجازه می‌دهد که به طور ماهرانه عضلات وضعیتی نگه‌دارنده را هنگامی که ثابت باقی‌مانده‌اند حرکت دهند.

*یک بالش به شکل مثلث که قابلیت جابجایی دارد.اگر این بالش بادی و نرم باشد باعث می‌شود که یک سطح نشستن فعال (غیرثابت) فراهم کند، این بالش به لگن خاصره کمک می‌کند که از وضعیت کج‌شده‌ به یک وضعیت طبیعی‌تر انتقال یابد.

بالش memory foam، بالش‌های عمیق و بالش‌های قالب‌دار که یک وضعیت خوب را ارتقا می‌بخشند و باعث می‌شوند که نشستن روی صندلی سخت، راحت باشد.

*برخی از دانش‌آموزان در حقیقت با پشتیبانی کمتر خوب عمل می‌کنند، در واقع آنها وادار می‌شوند که عضلات وضعیتی خود را فعال کنند. یک صندلی به شکل توپ یک گزینه محبوب برای کودکانی است که می‌توانند در حالت تنظیم‌شده و ثابت کرده باقی بمانند. در صورتی که قادر به حرکت باشند، یک صندلی توپی پایه‌ای شبیه به فنجان دارد که یک توپ درمانی بزرگ را در خود نگه می‌دارد. برخی از انواع آن دسته صندلی نیز دارند. یک توپ با اندازه‌های متناسب نیز می‌تواند روی زمین به طور مستقیم برای نشستن استفاده شود. صندلی‌های یک‌پایه که پیش‌تر ذکر شد، برای این استفاده (روی زمین) یک انتخاب خوب است. یک گزینه دیگر صندلی تی استول می‌باشد که از یک جای نشستن به صورت عمودی تشکیل شده است که می‌توان آن را از کاتالوگ‌های درمانی خریداری کرد.

*یک کودک که به دریافت‌های حسی بیشتری برای آرام شدن و متمرکز شدن نیاز دارد، از داشتن یک ابزار اسباب‌بازی قابل تغییر دستی hand fidget در میزش استفاده کند؛ همانطور که قبلاً درمورد آن بحث شد.

اسباب‌بازی‌های دستی: یک ابزار یا اسباب‌بازی که کودکان ناآرام که مشکل حسی دارند می‌توانند برای آرام شدن از آن استفاده کنند. اگر کودک روی صندلی بنشیند که تمام سال تحصیلی از آن استفاده می‌کرده است، مواد چسباننده می‌تواند به زیر میز چسبانده شده باشد، مثل یک نوار چسب.

اسباب‌بازی‌های دستی می‌توانند به پایه‌های میز متصل شوند طوری که همیشه در دسترس باشند و بدون اینکه حواس بقیه را پرت کنند، استفاده شوند. آدامس به شدت توصیه می‌شود اگر مجاز باشد که می‌تواند به منظم نشستن دانش‌آموز کمک کند.

*برخی از دانش‌آموزان خیلی بهتر سرپا می‌ایستند که این کار به آنها اجازه می‌دهد که دریافت‌های وستیبولار را بدست آورند و انرژی و کالری اضافی را بسوزانند. در پرتو این، برخی از مدارس اکنون برای دانش‌آموزان میزهای ایستاده را پیشنهاد می‌کنند مقل alpha better stand up که به کودکان اجازه می‌دهد که بایستند یا بنشینند و پاهایشان را به آرامی روی زمین تکان دهند. از بهترین قضاوتتان درمورد انتخاب هر دانش‌آموز استفاده کنید.

ابزارهای حسی از قبیل بالش‌های متورم، اسباب‌بازی‌های دستی و بطری‌های آب برای همه دانش‌آموزان می‌توانند مفید باشند و باید برای استفاده دیگران نیز در دسترس باشند.

محل ترجیحی صندلی

در روانشناسی کودک، جایی که یک دانش‌آموز حساس می‌نشیند، به شدت روی یادگیری و توجه او تأثیر می‌گذارد. برای یک کودک حساس ممکن است سخت باشد که وقتی وارد کلاس می‌شود به دنبال یک صندلی باشد چونکه حرف زدن دیگر بچه‌ها، راه رفتن و تنه زدن به یکدیگر باعث می‌شود که به سختی بتواند از طریق دیدن یک صندلی در دسترس را پیدا کند یا یک جای مناسب را انتخاب کند. یک کودک با مشکلات حسی ممکن است به شدت از داشتن یک صندلی اختصاصی، قدردانی کند حتی اگر در طول روز به اتاق مختلفی برود. جای صندلی ترجیح داده شده اغلب در جلوی کلاس است یعنی جایی که با دیدن مشکلی ندارند و کمتر حواسشان پرت می‌شود.

بهتر است که اغلب پشت یک دیوار به دور از تابش نور خورشید توسط پنجره‌ها، قرار بگیرند. همچنین باید دور از تصفیه‌کننده‌های هوا و رادیاتورهای صدادار بنشینند. برای پیدا کردن بهترین صندلی برای یک دانش‌آموز در هر کلاس، ممکن است چندبار آزمون و خطا اتفاق افتد. برای دانش‌آموزان قدیمی‌تر که از یک اتاق به اتاق دیگر می‌روند، معلم‌ها برای انتقال دادن آسان‌تر به هر کلاس می‌توانند یک صندلی که ترجیح دارد را داشته باشند. معلم علوم، برای مثال، می‌تواند کتاب‌های کار یا کاغذهای نمره‌دار را روی میز دانش‌آموز انباشته کند (روی هم قرار دهد) و آن را برای آن دانش‌آموز رزرو نماید.

درمان کودکان عصبی

بسیاری از والدین از رفتارهای عصبی، پرخاشگرانه و قشقرق های کودکان خود در محیط های مختلف نظیر مهمانی، هنگام رفتن به مدرسه و مراکز خرید اظهار ناراحتی می کنند. باید توجه کنید که بسیاری از کودکان در سنین 3تا5 سالگی رفتار قشقرقی و پرخاشگری از خود نشان می دهند اما رفتار هایی که طولانی مدت و متناوب هستند باید مورد توجه قرار بگیرند. مرکز رفتاردرمانی دکتر صابر در زمینه درمان کودکان عصبی و کنترل رفتارهای پرخاشگرانه کودکان به صورت تخصصی فعالیت می نماید. استفاده از تکنیک های بازی درمانی و رفتاردرمانی موجب بهبود رفتارهای عصبی کودک و ایجاد رفتارهای ساختار یافته در کودکان می گردد.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

علل عصبانیت و پرخاشگری در کودکان

عصبانیت و پرخاشگری در کودکان می‌تواند ناشی از عوامل مختلفی باشد. برخی از این عوامل شامل مشکلات خانوادگی، فشارهای مدرسه، کمبود توجه یا محبت، یا حتی مشاهده رفتارهای پرخاشگرانه در اطرافیان است. همچنین، برخی اختلالات روانی مانند اختلال کمبود توجه و بیش‌فعالی (ADHD) یا اختلالات اضطرابی می‌توانند به بروز رفتارهای عصبی منجر شوند. تشخیص دقیق علت این رفتارها توسط متخصصان روانشناسی کودک ضروری است تا درمان مؤثری ارائه شود.

کودکان عصبی و قشقرق کودکان

اجازه بدهید تا رفتارهای قشقرقی را در نظر بگیریم، همه آن ها خیلی عادی هستند زمانی که کودکان کم سن یاد می گیرند تا عواطف و نا امیدی خود را مدیریت کنند. محققین دریافته اند که بیشتر از ۸۰ درصد پیش دبستانیهای 5-3 ساله یک بار یا بیشتر در ماه، رفتار عصبی دارند، اما کمتر از ده درصد کودکان کم سن و سال رفتار عصبی روزانه را دارند. استفاده از پرسشنامه ی والدین به نام (MAP-BP) multidimensional assessment of preschool disruptive behavior برای کمک به شمارش تعداد دفعات، کیفیت، و شدت خیلی از رفتارهای قشقرقی و همچنین توانایی های مدیریت خشم، مطالعه نشان داد که:

• ۶۱ درصد از پیش دبستانی ها زمانی که نا امید، عصبانی و ناراحت هستند قشقرق را نشان می دهند.
• ۵8 درصد در طول فعالیت های روزمره مثل زمان خواب، موقع صرف غذا و یا لباس پوشیدن قشقرق را نشان میدهند.

• اگرچه ۵۶ درصد رفتارهای قشقرقی را همراه با والدین بروز می دهند، تنها ۳۶ درصد رفتارهای قشقرقی را با بزرگسالان مثل معلم و پرستار دارند.
• ۲۸ درصد اشیاء را تخریب و می شکستند و ۲۴ درصد شخصی را ضربه، گاز یا لگد زدند.
• والدین نتوانستند برای ۲۶ درصد از رفتارهای قشقرقی دلیلی را پیدا کنند.

ما می دانیم که رفتارهای عصبی کودکان که طولانی و متناوب هستند به احتمال زیاد از نظر تکاملی عادی نیستند و اینکه یک مسئله غیرعادی به خصوص در کودکان بزرگتر است.

درمان کودکان عصبی

در رفتاردرمانی کودکان این موضوع ضروری است که بین رفتار قشقرقی که به علت عوامل عاطفی مثل نرسیدن کودک به چیزی که علاقه دارد بروز میکند و بحران حسی به علت تحریک بیش از حد که نیازهای نوروبیولوژیکال برآورده نمی شود، افتراق گذاشت. رفتار مشاهده شده ممکن است یکسان باشد اما علل ریشه ای ممکن است کاملا متفاوت باشد.

رفتارهای حسی تحریک کننده

• عدم تطابق بین موقعیت و ظرفیت پردازش حسی
• نیازهای حسی برآورده نمی شود.
• تحریک حسی ناراحت کننده و یا دردناک است.
• نیازها برای پاسخ به تحریکات حسی خیلی زیاد می شود.
• ممکن است در نتیجهی استرس های جنگ – گریز به خودش یا دیگران صدمه بزند.

رفتارهای قشقرقی

• عدم تطابق بین موقعیت و عوامل عاطفی شامل شناخت و مقابله با استرس.
• نیازهای عاطفی و علایق برآورده نمی شود.
• نیاز به توجه برآورده نمی شود.
• در حالت کلی از روی عمد به خودش صدمه نمی زند.

عملکرد کودک در مغازه اسباب بازی

رفتاری: ایزابل یک عروسک تازه میخواهد و مادرش میگوید نه. او شروع به ناله و شکایت می کند و اگر مادرش کنار نیاید خودش را روی زمین پرت میکند و شروع به گریه و فریاد زدن می کند. آخرین باری که این اتفاق افتاد، مادرش کوتاه آمده و عروسکی که ایزابل خواسته است را خریداری کرده است. این کار ممکن است الان جواب بدهد.

حسی: سوفیا حساسیت های بینایی و شنوایی را با هم دارد، بنابراین رفتن به داخل مغازه اسباب بازی با وسایل الکتریکی پر سرو صدا، گفت و گوی بسیاری از مردم به اضافه محوطه هایی پر از اسباب بازی های رنگارنگ، باعث شد که سرش وزوز کند و شروع به احساس لرزیدن و ترسیدن کرد. او یک عروسک دید و از مادرش خواست که آن را بخرد. وقتی که مادر نه گفت، برای او موضوع زیادی بود تا با آن کنار بیاید. او خودش را به کف زمین پرت کرد و شروع به گریه کردن و فریاد زدن کرد. او فقط نمی تواند به خودش کمک کند.

عملکرد کودک در میز شام

رفتاری: جاستین با لگوهایش ساختمان می سازد. او درکل گشنه اش نیست و علاقه ای به اینکه شام چی باشد نیز ندارد. او به خاطر اینکه والدینش مجبورش می کنند چند تکه کوچک مزه میکند و دوباره می رود تا بازی کند.

وقتی که پدرش اصرار می کند تا سر میز بماند حتی اگر خوردن غذا را انجام داده است، او بشقابش رابلند میکند و به زمین پرت می کند. پدرش او را برای مدت زمانی به داخل اتاقش می فرستد.

حسی: جک تون عضلانی پایین و مهارت های پردازش حس عمقی ضعیفی دارد. او از خوردن شام روی میز تنفر دارد چون روی صندلی اش راحت نیست و گاهی اوقات از روی آن به زمین می افتد که باعث می شود که خواهرش به او بخندد. برای او بهتر است که موقع غذا خوردن سر پا بایستد و یا حتی اگر بین لقمه هایی که می خورد دور میز بدود. زمانی که پدر و مادر خسته او می خواهند که بنشیند و آرام باشد، بشقابش را بلند می کند و به زمین پرت میکند. پدرش او را به داخل اتاقش می فرستد.

استفاده از مشاوره روانشناسی برای کودکان عصبی

مشاوره روانشناسی می‌تواند به کودکان عصبی کمک کند تا با مشکلات خود روبه‌رو شوند و راهکارهای مؤثری برای مدیریت احساساتشان بیاموزند. در جلسات مشاوره، روانشناسان از تکنیک‌هایی مانند بازی‌درمانی، درمان شناختی-رفتاری (CBT) و تمرینات ذهن‌آگاهی استفاده می‌کنند تا به کودک در درک و مدیریت احساسات خود کمک کنند. همچنین، مشاوره می‌تواند به والدین راهکارهایی برای حمایت مؤثر از کودک ارائه دهد.

سوالات متداول:

1- چگونه می‌توان عصبانیت کودک را مدیریت کرد؟
استفاده از تکنیک‌های مؤثر مانند آموزش مهارت‌های خودکنترلی، استفاده از روش‌های تنبیه و تشویق مؤثر، و ایجاد محیطی آرام و حمایتی در خانه می‌تواند به مدیریت عصبانیت کودک کمک کند.

2- نقش والدین در درمان کودک عصبی چیست؟
والدین با ایجاد محیطی امن و حمایتگر، به کودک کمک می‌کنند تا احساسات خود را شناسایی و مدیریت کند. همچنین، آموزش مهارت‌های ارتباطی مؤثر و حل مسئله به کودک می‌تواند به او در مقابله با موقعیت‌های استرس‌زا کمک کند.

بازی حسی حرکتی در بازی درمانی کودکان

بسیاری از کودکان از بازی در زمان های آزاد لذت می برند، و به سمت اسباب بازی و فعالیت های مورد علاقه کشیده می شوند، چه ساختن یک ساختمان با لگو باشد، یا انجام بازی های تخیلی با دوستان، بازی با شن و یا کشیدن با گچ و ماژیک. بسیاری از دانش آموزان دچار مشکلات حسی توسط تمام منظره ها، صداها و حرکات سردرگم وغرق می شوند و در کشف هدف دار اسباب بازی ها و تجهیزات کلاس دچار مشکل می شوند. بازی درمانی حسی با استفاده از بازی های حسی حرکتی مناسب و به صورت هدفمند به درمان مشکلات حسی کودکان کمک می کند. مرکز بازی درمانی دکتر صابر با استفاده از تجهیزات پیشرفته نظیر سنسوری روم و تجربه بالای متخصصین مرکز با برنامه ریزی حرفه ای در درمان کودکان پیشرو می باشد. خدمات بازی درمانی در منزل در کنار خدمات کلینیک موجب تسریع در روند درمان می گردد.

بازی حسی چیست

کودکانی که به محرک ها بسیار حساسند، به تنهایی بازی کردن در گوشه ای از اتاق روی می آورند. آن ها ممکن است همان عروسک یا اسباب بازی همیشگی را بردارند و همان بازی ها را در نقطه ی ساکت اتاق انجام دهند. آن ها ممکن است در اتاق بگردند و به کارهای دیگران برای یک یا دو دقیقه نگاه کنند ، یا بطور کاملا بی هدف در محیط اتاق پرسه بزنند. آن ها ممکن است در وقت مرتب کردن اتاق از همکاری خودداری کنند چون نمی توانند جایی که این همه هرج و مرج است را تحمل کنند.

کودکانی که حساسیت کمتری به محرک ها دارند به تجسس برای حرکات و ورودی فشار عمقی روی می آورند، اجرهای اسباب بازی را برداشته و آن ها را جمع می کنند، به دیگر کودکان برخورد می کنند و اسباب بازی هارا به زمین می کوبند. ممکن است آن ها به اخطار مکرر نیاز داشته باشند که آرام باشند، دستانشان را کنترل کنند و به جایی که می روند توجه نمایند.آن ها ممکن است برای یک دقیقه با یک اسباب بازی بازی کنند و بعد به سراغ دیگری بروند. هنگام مرتب کردن اتاق، ممکن است در پیروی از دستورها مشکل داشته باشند و زیادی تحریک و هیجان زده شوند. باید کمی نظم و سازماندهی برای کودکی که نمی داند با خود در دوره های آزاد چه کار کند اعمال کرد. یک والد یا معلم می تواند به کودکی که در زمان های انتخابی “در فضا گم شده” کمک کند که کاری را که می خواهد انجام بدهد را انتخاب کند. کودک می تواند از یک لیست از فعالیت های نوشته شده سود ببرد، شاید با یک نقاشی یا عکسی از لوازمی که استفاده خواهد کرد. معلم می تواند هر مورد که استفاده شد را از لیست خط بزند. هدف این است که کودک را تا جای ممکن در فعالیت های کلاسی شرکت دهیم، نه اینکه تمام لیست را تکمیل کنیم. اگر کودک در حال لذت بردن از کاردستی درست کردن یا بازی کردن با یک ماشین اسباب بازی است، مأموریت انجام شده است. لیست تنها برای پشتیبانی و برای زمانی است که کودک تمرکزش را از دست داده است.

بازی های حسی حرکتی برای کودکان

برای کودکی که به دنبال ورودی های حسی است، لیست بازی های کوتاه مدت باید شامل چندین فعالیت نظم دهنده و تعدیل کننده باشد که اشتیاق کودک برای ورودی حس را ارضا کند تا بتواند در بازی های گروهی به طور هماهنگ نقش داشته باشد. این می تواند شامل انجام حرکات شدید و فعالیت های هوشیاری بدنی مانند پریدن روی تخته پرش یا حرکت پروانه رفتن، شنا رفتن روی زمین یا دیوار، کشش های یوگا با موضوع حیوانات باشد.

استفاده از زمان سنج ها

به خاطر داشته باشید که کودکان حس ضعیفی از زمان دارند. برای کودکانی که در حال شرکت در بازی های جذاب و آزاد هستند، زمان می تواند به سرعت بگذرد. برای کودکی که با یک بازی آزاد مشکل دارد، زمان می تواند بسیار زیاد طول بکشد. یک زمان سنج می تواند به کودک بگوید چه مقدار دیگر باید بازی کند- یا بودن در یک وضعیت خسته کننده را تحمل کند. یک زمان سنج تصویری می تواند به کودک کم سن تر کمک کند که گذر زمان را اندازه بگیرد، مانند زمان سنج که بسیار خوب برای کودکانی که هنوز نمی توانند اعداد ساعت رابخوانند و به یک تصویر سریع از زمان باقی مانده نیاز دارند کار می کند.

داشتن درکی از زمان و درک اینکه چگونه هر دقیقه اهمیت دارد می تواند به دانش آموزان بسیار کمک کند. کودک پر مشغله ای که با شروع یک تکلیف آموزشی مشکل دارد می تواند آن را با تراشیدن مداد خود، به دستشویی رفتن، نوشیدن یک لیوان آب و سپس شروع به کار کردن به تعویق بیندازد و سپس گلایه کند که وقت کافی برای اتمام کارش را نداشته است. یک زمان سنج مناسب قادر است تصویری مناسب از زمان را که وقتی در حال گذر است و دارد تمام می شود را فراهم کند، که می تواند برای امتحان دادن، نوشتن انشا درون کلاس، ارائه ی کلامی، زمان انتخابی و بیشتر بسیار مناسب باشد.

زمان سنج انتخابی عالی برای مدارس، در چندین شکل ارائه می شود: ساعت مچی برای دانش آموزان سن بالا تر، یک زمان سنج ۷ سانتی متری برای استفاده ی شخصی، یک زمان سنج ۳۵ سانتی متری که بیشتر افراد می توانند آن را در طول اتاق ببینند، برنامه ی آی پد،آی فون یا اندروید ، و نرم افزار کامپیوتر. وقتی تا یک ساعت کار گذاشته شود( یا در برنامه و نرم افزار برای مدت دلخواه بیشتر)، دیسک قرمز مخصوص زمان سنج با گذر زمان شروع به ناپدید شدن می کند و به همه کمک می کند ببینند چقدر از زمان باقی مانده است. بیشتر مدل ها زنگ هشدار صوتی نیز دارند.

یک زمان سنج بصری مناسب دیگر ،زمان سنج یاد گیری است، که شبیه یک چراغ راهنما عمل می کند و در یک نگاه به کودکان می گوید که زمان زیادی دارند( نور سبز)، باید کم کم کار خود را تمام کنند(چراغ زرد)، و یا باید توقف کنند (چراغ قرمز). برای هر نور صداهای همراه نیز وجود دارد. اگر کودکان از زنگ های هشدار ناگهانی وحشت زده نمی شوند، هشدارها بر روی آیفون ها و دیگردستگاه های گوشی می توانند با صداهای جذاب مانند صدای گیتار یا اردک یا موتورسیکلت نصب شوند.

سوالات متداول:

1.بازی های حسی چگونه هستند؟

شامل چندین فعالیت نظم دهنده و تعدیل کننده باشد که اشتیاق کودک برای ورودی حس را ارضا کند. این می تواند شامل انجام حرکات شدید و فعالیت های هوشیاری بدنی مانند پریدن روی تخته پرش یا حرکت پروانه رفتن، شنا رفتن روی زمین یا دیوار، کشش های یوگا با موضوع حیوانات باشد و همراه آن استفاده از محرکهای حس لمس و شنوایی و رنگ ها و محرک های بینایی باعث تحریک حواس کودک می گردند.

2.بازی حسی چه فایده ای دارد؟

بازی های حسی موجب بهبود یگپارچگی حسی در کودکان ، بهبود هماهنگی حرکتی و ارتقاع مهارت های حرکتی کودکان می گردد. همچنین در جهت بهبود تعاملات اجتماعی و کاهش اضطراب در کودکان مفید می باشد.

اوتیسم و بازی های گروهی| بازی درمانی اوتیسم| رفتاردرمانی اوتیسم| مرکز اوتیسم تهران دکتر صابر

مرکز تخصص توانبخشی اوتیسم در حیطه گفتاردرمانی اوتیسم و کاردرمانی اوتیسم فعالیت می نماید از دیگر خدمات مرکز بازی درمانی اوتیسم دکتر صابر و رفتاردرمانی اوتیسم می باشد که توسط متخصصین مجرب مرکز ارائه می گردد. بازی درمانی گروهی در کنار بازی های حسی، درکی و شناختی موجب تسریع روند درمان کودکان اوتیسم می گردد. بخش تخصصی بازی درمانی مرکز اوتیسم با استفاده از ابزارهای ویژه ای نظیر سویچ صوتی، پگ بورد نوری، تخته وایت برد نوری و تخته تعادل مکانیکی اوتیسم و بازی های گروهی به درمان اختلالات حسی و رفتاری کودکان اوتیسم کمک می نماید.

 جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتار درمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید. 

بازی  های گروهی

گروه‌های بازی یکپارچه، به کودکان اوتیسم امکان مشارکت در بازی با همسالان عادی در حال رشد تواناتر در محیط طبیعی مثل خانه، مدرسه، بخش‌‌های تفریحی یا پارک‌‌های مجاور را ارائه می‌کند. هر گروه شامل سه تا پنج کودکی است که مهارت‌های اجتماعی شان پیشرفت کرده است (خواهر یا برادر یا همسالان) و بازیکنانی که تجربه دارند. و کودکان اوتیسمی  که بازیکن تازه هستند. کودکان اوتیسم در بازی گروه ی کوچک سازماندهی شده درباره یک بازی با فعالیت مشارکت می‌کنند که با سطح رشدی شان مطابقت دارد و توسط بزرگسالی نظارت می‌شود.اوتیسم و بازی گروهی- بازی درمانی اوتیسم

(متخصص یا والدین) که آموزش دیده اند تا بازی‌‌های متقابل با همسالان را بسازند؛ این تعاملات ناخواسته هستند و روی کودک اوتیسمی تأکید دارند. افرادی با خصوصیات رشدی یکسان هماهنگ می‌شوند و بعد آن‌ها باهم جفتی یا گروهی قرار می‌گیرند تا به یادگیری همدیگر کمک کنند، که این کار منجر به رشد تعلق خاطر خیلی قوی میشود.

مدل گروه‌‌های بازی یکپارچه براساس تئوری فرهنگی اجتماعی و بر اساس اصول “راهنمایی مشاركت” است. کودکان فعالانه با راهنمایی، تأیید و دعوت همسالانشان شرکت می‌کنند که با توجه به شرایط مهارت‌‌هایشان و وضعیت اجتماعی فرق دارند. تغییرات رشدی در ابتدا در زمینه تعاملات اجتماعی با بزرگسالان و همسالان تواناتر دیگر اظهار شده است، که می‌توانند کمکشان را برای تسهیل و آموزش بازیکنان تازه کار و بی تجربه تر سازگار کنند. مسلماً کودکان اتیستیک به امور عادی و ساختاری خوب پاسخ می‌دهند، این گروه بطور منظم دو یا سه دفعه در هفته به مدت ۳۰ دقیقه تا یک ساعت تشکیل می‌شود. برنامه‌‌های بصری فردی یا روزانه وجود دارد که به بازیکنان کمک می‌کند تا جلسه بعدی بازی را پیش بینی کنند. آدابی باید برای شروع و اتمام هر جلسه برای نمونه یک خلاصه یا برنامه کوتاه از رویداد‌ها یا آهنگ وجود داشته باشد. اسباب بازی‌ها و فضا باید به روشی سازماندهی شوند که قابل دسترس و قابل دید باشند و طبق فعالیت‌ها یا عناوین طبقه بندی شوند. برای سازماندهی و تعریف فعالیت‌ها که توسط گروه انجام خواهد شد، ابتدا بزرگسالان باید مهارت‌های کودک اتیستیک را به تنهایی یا با بچه‌‌های دیگر ارزیابی کنند.

استراتژی‌‌هایی که برای راهنمایی بازی بکار گرفته میشود از آشنایی (مشاهده همسالان و فعالیت‌‌ها) تا معکوس کردن (تقلید فعالیت‌‌های همسالان) ، بازی موازی (بازی بعد از کودک دیگر با استفاده از همان فضا و مواد مشابه) و در نهایت تا توجه مشترک (اشتراک گذاری و نوبت در فعالیت)، فعالیت مشترک و بازی ایفای نقش متغیر هستند.

ولفبرگ و شولر (۱۹۹۹) تاثیر این مدل روی ابعاد شناختی و اجتماعی بازی سه کودک اوتیسم را ارزیابی کردند. آن‌ها کاهشی در بازی کلیشه ای و انفرادی و افزایش در بازی دوتائی را مشخص کردند. تغییرات مثبت در نگرش‌ها، عقاید و اطلاعات همسالان عادی در حال رشد در نتیجه مشارکت شان در یک گروه بازی یکپارچه مشاهده شد. در ابتدا، آن‌ها خودشان را به عنوان کمک کننده ای بررسی کردند که با کودکان با نیازهای آموزشی ویژه کار می‌کنند، در حالی که بعد آن‌ها لذت از نقش شان را شروع کردند. آن‌ها روابط دو سویه و متعادل تری و دوستی‌‌هایی را گسترش دادند که در مدرسه، خانه و در جامعه بسط پیدا کرد. بوچر و لویس (۱۹۹۰)، چارمن و بارون کوهن (۱۹۹۷) و جارولد و همکاران (۱۹۹۶) گزارش کردند که کودکان اتیستیک می‌توانند در بازی سمبلیک مشارکت و آن را درک کنند وقتی به آن‌ها زیر ساخت‌های حمایتی اضافی داده می‌شود؛ اما وقتی این حمایت از محیط برداشته می‌شود آیا آن‌ها می‌توانند مهارت‌‌های کسب کرده و عملکرد‌ها را بطور مؤثر تعمیم دهند؟ اگر اینطور نیست، پس کودکان به طور اساسی مستقل نیستند و آن‌ها یاد نگرفته اند بازی کنند و از بازی لذت ببرند. همچنین باید خاطر نشان کرد که اصول این اقدام درمانی با TEACCH سازگاری دارد.

 بازی درمانی اوتیسم

همه اقدامات درمانی که اینجا ارائه شده برای مدتی اجرا شده و تا حدودی رضایت بخش آزمایش شده است. در بعضی موارد، اقدام درمانی به صورت رسمی‌ ارزیابی شده است و نویسندگان به صورت گسترده به منافع شان، همچنین به محدودیت‌‌هایشان اشاره کرده اند. اقدامات درمانی براساس بازی کاملاً جذاب، موفق و امیدبخش هستند، اما آن‌ها گسترده و بکار گرفته نمی‌شوند. همچنین شما باید بررسی کنید تا چه حدودی منفعت شان می‌تواند تعمیم داده شود و به تغییر در کودک یا اصلاح در محیط نسبت داده می‌شود. برای این-که بتوانید به این سوالات پاسخ دهید، باید در نظر داشته باشید که:

1. شما باید بازی که نقش آموزشی دارد را درک کنید و فقط نباید بهانه ای باشد که استراحت کند یا به کودکی راهی برای وقت گذارنی بدهد.

2. باید یک هدف هر دفعه برای هر فعالیت تنظیم کنید و کودک باید تبحر داشته باشد.

3. نباید از بازی کودکان اتیستیک با عملکرد پایین با کودکان لال مستثنی باشد.

4. در ابتدا، حداقل باید سعی کنید تا علایق کودک را در نظر بگیرید.

5. باید بازی اجتماعی، تقلیدی و نمایشی را گسترش دهید.

6. باید به کودک آموزش دهید چگونه با عروسک و عروسک نمایشی بازی کند.

7. باید به کودک آموزش دهید چگونه از دستوری پیروی کند، ارکان جدید را به تدریج اضافه کند و در نهایت دستور خودش را بسازد.

8. باید به تدریج افراد بیشتری را به بازی دعوت کند (ترجیحاً خواهر یا برادر یا همسالان)، که قبلاً آموزش دیده اند چگونه به کودک اوتیسمی نزدیک شوند و چه انتظاری از او داشته باشند (لطفا به خاطر داشته باشید همانطور که رویرز (۱۹۹۶)، نشان داد با توجه به تعمیم پذیری موفق تر خواهد بود اگر همسالان بیشتر کمک شوند تا آموزش ببینند).

9. باید مطمئن باشید که کودک می‌تواند خلاقانه خودش بازی کند و بازی اش را به اشیا، افراد و محیط دیگر تعمیم دهد.

اقدامات درمانی که بازی اجتماعی را تعلیم میدهند اینجا آنالیز شده اند و تنها بازی نیستند، اما تعداد کمی ‌هستند که مطالعه شده اند. یک مشاهده کلی این است که تنها مهارتی که به نظر می‌رسد رشد داشته است مهارت تعامل اجتماعی است و زبان یا اصول پایه ارتباطات رشد نداشته است. درک این که بازی باید در همه برنامه‌‌های اموزشی یا درمانی شرکت داشته باشد مهمترین قسمت است و به عنوان یک فعالیت ساده که چیزی ارائه نمیدهد بررسی نشود. خیلی از درمانگران بازی را بکار می‌برند تا فقط کودک را سرگرم کنند در حالی که استراحت می‌کنند یا مواد برای کار بعدی شان را آماده می‌کنند. بازی کودکان اتیستیک نباید به تکرار کلیشه ی محدود باشد، اما باید یک فرصت پرفایده برای یادگیری و اجتماعی شدن باشد.

گفتاردرمانی کودکان اضطرابی

اختلال عاطفی نوعی بیماری است که، در طول یک دوره­ی طولانی، با یک یا چند ویژگی  نظیر ناتوانی در ایجاد ارتباط، افسردگی، رفتارهای نامناسب و… ظاهر می­شود. این اختلال موجب اضطراب، گوشه گیری و بدخلقی کودکان می گردد. گفتاردرمانی اختلالات زبان در کودکان اضطابی با چالش های مختلفی روبرو می باشند. از این رو یک گفتاردرمان کودکان اضطابی باید آموزش های لازم را در زمینه رفتاردرمانی کودکان دیده باشد تا بتواند بهترین نتیجه درمانی را برای کودک رقم بزند. مرکز گفتاردرمانی کودکان دکتر صابر با استفاده از گفتاردرمانان مجرب در حیطه گفتاردرمانی کودکان به صورت تخصصی فعالیت می نماید. خدمات گفتاردرمانی در منزل از دیگر امکانات این مرکز در حیطه گفتاردرمانی کودکان است که موجب تسهیل روند درمان ارتباط زودهنگام کودک با درمانگران می شود.

اختلال عاطفی

اختلال عاطفی نوعی بیماری است که، در طول یک دوره­ی طولانی، با یک یا چند ویژگی زیر ظاهر می­شود، و آن چنان چشمگیر است که عملکرد آموزشی کودک را به طور نامطلوبی تحت تاثیر قرار می­دهد:

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

1) ناتوانی در یادگیری، که نمی­توان این ناتوانی را به عوامل ذهنی، حسّی، و یا جسمی نسبت داد.

2) ناتوانی در ایجاد و یا حفظ و تداوم روابط بین فردی رضایت­بخش با همسن و سالان و آموزگاران.

3) انواع مختلف رفتارها و احساسات نادرست در شرایط طبیعی زندگی.

4) نوعی خُلق و خوی دلواپسی، و یا افسردگی معمولاً فراگیر.

5) تمایل به بروز علایم جسمی یا ترس در ارتباط با مسایل شخصی و یا مسایل مدرسه.

اصطلاح اختلال عاطفی، اسکیزوفرنیا را هم شامل می­شود. این اصطلاح درباره­ ی کودکان ناسازگار به کار گرفته نمی­شود، مگر این که مشخص شود که به اختلال عاطفی مبتلا هستند (دفتر ثبت فدرال، مأخذ آنلاین).

ویژگی­های اختلال عاطفی باید در سه جنبه­ ی کلی مورد ارزیابی قرار گیرد: تداوم (دیرش)، تعداد دفعات، و شدت وقوع ویژگی­های خاص این ناتوانی.

ویژگی­های تداوم اختلال عاطفی

1) مدت زمان تداوم رفتار متغیر است.

2) متخصصان بر این باورند که، مدت زمان تداوم رفتار در ارتباط با شرایط می­تواند ناپایدار باشد، مثلاً بیماری و یا مرگ یکی از اعضای خانواده.

ویژگی­های تعداد دفعات اختلال عاطفی

1) تعداد دفعات وقوع رفتار متغیر است.

2) متخصصان بر این باورند که، تعداد دفعات وقوع رفتار در ارتباط با شرایط می­تواند ناپایدار باشد. مثلاً: جدایی و یا طلاق پدر و مادر از یکدیگر.

ویژگی­های شدت اختلال عاطفی

1) شدت اختلال رفتار متغیر است.

2) متخصصان بر این باورند که، شدت اختلال رفتار در ارتباط با شرایط می­تواند ناپایدار باشد، مثلاً: نداشتن مسکن، و یا تعداد دفعات نَقلِ مکان خانواده.

هنگامی که تداوم، تعداد دفعات، و شدت اختلال، موضوع مورد بحثی باشد، طبق تشخیص متخصصان مربوطه، پیش از تکمیل دقیق شیوه­های روند درمان، می­توان دانش­آموز را تحت خدمات حمایتی خاص (بحران) قرار داد.

نتیجه­ گیری برای گفتاردرمانی کودکان مضطرب

کودک مبتلا به اختلال عاطفی، با کودکان مبتلا به سایر ناتوانی­ها، یعنی کودکانی که احتمالاً ادا درمی­آورند، باعث ناآرامی در کلاس به ویژه در برنامه­ های آموزش عمومی می­شوند، تفاوت دارد (اسمیت و همکاران 1998).

برای اینکه گفتاردرمانها بتوانند برنامه­ ی درمان گفتار و زبان کودک مبتلا به اختلال عاطفی را به طور موفقیت­ آمیزی اجرا کنند، باید در رفتار درمانی مهارت داشته باشند. قوانین نظم و ترتیب و رفتار در جلسه­ ی درمانی، هم برای برنامه­ های عمومی، و هم برای برنامه­ های اختصاصی سودمندند. هدف نهایی برای گفتاردرمانی کودکان اضطرابی این است که، با پیش بردن رفتار درمانی، درمان را پشتیبانی نماید. بخشی از ملاحظات برای ایجاد و تداوم رفتار مناسب، توسط زابِل و زابِل بررسی شده است. آن­ها اهمیت محیط فیزیکی را در ایجاد نظم و ترتیب شرح داده­اند. به عنوان مثال، این پژوهشگران بیان داشته­ اند که، توجه به چیدمان مناسب صندلی­ ها، یکی از روش­های سودمند برای ایجاد رفتار مناسب است. به علاوه گزارش شده است که، برنامه ­های پیشگیری­ کننده درباره­ی بالا بودن انتظارات قوانین، تقویت­ کننده ­های مثبت، و نظم و ترتیب در برنامه، برای ایجاد و حفظ رفتار مناسب در کلاس مهم می­باشند. گفتاردرمانها را تشویق می­کنیم تا به منظور کمک به ایجاد و حفظ رفتارهای مناسب در کودکان مبتلا به اختلال عاطفی، به کارگیری قواعد کلاس درس، چیدمان­های مناسب محیط فیزیکی، و راهکارهای بازدارنده­ی رفتار را با یکدیگر ادغام نمایند. البته، گفتاردرمانی باید با آموزگار کلاس درس همکاری کند تا به منظور کمک به برنامه ­های رفتار درمانی کاربردی برای کودکی که در برنامه­ ی کلاس درس شرکت می­کند، و همچنین برای کودکی که در برنامه­ی درمان گفتار و زبان شرکت می­نماید، به ثبات دست یابند و مورد حمایت قرار گیرند.

گفتاردرمانی کودکان مضطرب در مدرسه

به عنوان یک گفتاردرمانگر که سال‌ها با کودکان مضطرب کار کرده‌ام، می‌دانم که مدرسه می‌تواند همزمان هم چالش‌برانگیزترین و هم transformativeترین محیط برای این عزیزان باشد. اضطراب در کودکان مضطرب اغلب خود را در قالب اجتناب از صحبت کردن، لکنت هیجانی، یا حتی سکوت انتخابی نشان می‌دهد. اینجا دقیقاً همان جایی است که همکاری مثلثی بین گفتاردرمانگر، معلمان و والدین نه یک انتخاب، بلکه یک ضرورت مطلق است.

چرا مدرسه چنین نقشی حیاتی دارد؟
کودک مضطرب در کلاس درس با سه چالش روبروست:
۱. اضطراب عملکردی: ترس از قضاوت شدن هنگام خواندن یا پاسخ‌دهی
۲. اضطراب اجتماعی: فشار همسالان و محیط گروهی
۳. بار حسی: سروصدای محیط، نورها و شلوغی که پردازش گفتار را دشوار می‌کند.

راهکارهای عملی برای ایجاد محیط حمایت‌گر:

الف) نقش معلمان (پیش‌نیازهای کلیدی):

ایجاد “قوانین گوش دادن” در کلاس: مثلاً “وقتی کسی حرف می‌زند، چشم‌هایمان به اوست”

استفاده از سیستم همراهی (Buddy System): معرفی دوست حمایت‌گری که کودک در فعالیت‌های گروهی کنار او باشد

دادن انتخاب زمان پاسخگویی: “دوست داری الان جواب بدی یا بعد از زنگ تفریح؟”

ب) مداخلات گفتاردرمانی در مدرسه:

اجرای جلسات کوتاه ۱۵ دقیقه‌ای در محیط آشنا (کتابخانه یا اتاق مشاوره) به جای کلینیک

آموزش تکنیک‌های تنفسی دیافراگمی همراه با حرکات فیزیکی (مثل فشردن توپ استرس هنگام بازدم)

استفاده از ابزارهای ارتباطی جایگزین (AAC) موقت مانند کارت‌های تصویری تا زمان کاهش اضطراب

پ) نقش والدین (پل ارتباطی خانه و مدرسه):

ساخت “کتابچه گفتگو” با عکس محیط مدرسه: پیش‌بینی موقعیت‌های گفتاری (پرسش از معلم، بازی با همکلاسی)

تمرین بازی‌های نقش‌آفرینی در خانه: ایفای نقش معلم یا همکلاسی در شرایط کم‌استرس

استفاده از زبان توصیفی غیرمستقیم: به جای “امروز بلندخوانی کردی؟” بگویید: “امروز کتاب قشنگی درباره فضا دیدم!”

سوالات متداول:

1-چگونه تماشای بیش‌ازحد صفحه‌نمایش (Screen Time) می‌تواند اضطراب گفتاری کودکان را تشدید کند؟
نور آبی صفحات دیجیتال با اختلال در ترشح ملاتونین، کیفیت خواب را کاهش می‌دهد که خود محرک افزایش اضطراب است. از سوی دیگر، محتوای سریع و هیجان‌انگیز رسانه‌ها، “تحمل انتظار” را در مکالمات روزمره پایین آورده و باعث می‌شود کودک در گفت‌وگوهای واقعی با قطع کلام دیگران یا فرار از موقعیت‌های چالش‌برانگیز واکنش نشان دهد. گفتاردرمانگران توصیه می‌کنند حداکثر ۱ ساعت استفاده کنترل‌شده از صفحه‌نمایش با فاصله ۲ ساعته قبل از خواب همراه با جایگزینی بازی‌های فیزیکی تعاملی صورت پذیرد.

2-کودکم هنگام اضطراب نوک زبانش می‌گیرد! آیا این طبیعی است؟
نه، این حالت (tongue thrust) اغلب نشان‌دهنده اضطراب زیاد است که گفتاردرمانگر با تمرینات ساده‌ای مثل “بازی لیوان پر بادکنک” آن را درمان می‌کند.