نویسنده: mehdisaber

درمان اختلال یادگیری نوشتن اوتیسم| کاردرمانی اوتیسم | گفتاردرمانی اوتیسم| مرکز اوتیسم دکتر صابر

اغلب کودکان طیف اوتیسم دارای اختلال یادگیری نوشتن و یا خواندن می باشند. این امر نیاز این کودکان را به اموزش های خاص روشنتر می کند. نحوه آموزش اوتیسم با در نظر گرفتن مشکلات حسی و اختلالات درکی این کودکان باید توسط دکتر متخصص اوتیسم برنامه ریزی شود. مرکز توانبخشی اوتیسم  زیر نظر دکتر صابر به ارائه خدمات مختلف در حیطه تشخیص و درمان اوتیسم می پردازد. آموزش نوشتن به اوتیسم  از دیگر خدمات مرکز اوتیسم تهران است که توسط متخصصین این مرکز در کلینیک و منزل انجام می گیرد. کاردرمانی و گفتاردرمانی اوتیسم، روانشناسی، بازی درمانی و رفتاردرمانی، ماساژ درمانی و…. همگی از خدمات موثر مرکز اوتیسم دکتر صابر در جهت درمان این کودکان می باشد.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

مشکل نوشتن اوتیسم

چالش‌های حسی افراد دارای اوتیسم می‌تواند به شکل حساسیت یا پاسخ کاهش یافته به ورودی حسی باشد. هر دو مورد می‌تواند چالش‌هایی را در نگه داشتن ابزارهای نوشتن و اجرای حرکت برای نوشتن با دست ایجاد کند ویژگی‌های ابزاری که ممکن است برای کودک دارای حس‌های حساس مفید باشد شامل امتحان سایزها، شکل‌ها، جنس‌ها و انواع ابزارهای نوشتن است تا ببینیم کدام یک از لحاظ حسی برای دانش‌آموز قابل پذیرش‌تر است. علاوه بر ابزار واقعی نوشتن، کاغذ و سطح نوشتن نیز می‌تواند بر دانش‌آموزان حساس تاثیر بگذارد. توجه به نوع رنگ و بافت کاغذ مورد استفاده نیز ضروری است. برخی دانش‌آموزان ممکن است از نظر حسی ترجیح دهند خودکار یا مداد روی سطح نوشتن بکشند. تخته‌ها یا خودکارهای ژله‌ای تجربه نوشتن نرم‌تر و محکم‌تر به همراه کشش کمتر ارائه می‌دهند، در حالیکه قلم‌های با نوک نازک و کاغذهای ضخیم‌تر هنگام نوشتن مقاوم‌ترند و در آخر افراد دارای اوتیسم نه تنها ممکن است حساسیت‌های حرکتی و لمسی داشته باشند بلکه برخی ممکن است حساسیت‌های بینایی به کاغذ و رنگ متن هم داشته باشند.

درمان اختلال یادگیری نوشتن اوتیسم

تست رنگ صفحه در تعیین رنگ‌های موثرتر در حمایت از نیازهای نوشتن برای یک دانش آموز خاص می‌تواند مفید باشد. اگر دانش‌آموز تازه شروع به نوشتن کرده است و در نگهداشتن ابزار نوشتن به دلیل حساسیت‌های حسی مشکل دارد گاهی تکنولوژی‌های صفحه لمسی گزینه‌ای را برای پشتیبانی از استفاده از ابزارهای نوشتن در آینده به دانش‌آموز ارائه می‌دهد. اغلب یک انگشت می تواند برای خلق حروف، کلمات یا جملاتی استفاده شود که روی صفحه نمایش بدون نیاز به نگهداشتن ابزار نوشتن نمایش داده می‌شود و به دانش‌آموز اجازه می‌دهد تا حس کینستاتیک شکل‌دهی و حروف را بدون روبرویی با چالش نگه داشتن ابزار همزمان رشد دهد این کار از طریق برنامه شناسایی دست‌خط، در دستگاه صفحه لمسی یا از طریق اپلیکیشن‌های جداگانه به خصوص اپلیکیشن‌های طراحی انجام‌پذیر است به دلیل سایز بسیار کوچک اغلب صفحه‌های لمسی و سایز ضربه انگشت این کار عموماً راه حل خوبی برای نوشتن متن‌های طولانی نیست. با این حال در حال حاضر قلم‌هایی وجود دارند که به جای اینکه مانند ابزار نوشتن در دست نگه داشته شود روی انگشت پوشیده می‌شود این قلم ها را می‌توان برای ایجاد لمس دقیق‌تر به وسیله انگشت استفاده کرد که منجر به ضربه کوچک‌ می‌شود و به فرد اجازه می‌دهد ورودی متن بیشتری نسبت به ضربه انگشت قبلی داشته باشد.

برخی اپلیکیشن‌ها به خصوص آنهایی که مخصوص طراحی هستند نیز گزینه‌ای دارند که سایز علامت ایجاد شده به وسیله انگشت را علیرغم سایز واقعی انگشت تطبیق می‌دهند. به هر حال به طور کلی استفاده از انگشت برای ایجاد ورودی دست نوشته روی صفحه لمسی برای دانش آموزان اوتیسمی که به تازگی نوشتن یا طراحی را شروع کرده‌اند بهترین استفاده را دارد زیرا درک این مسئله را که حرکات صورت گرفته روی کاغذ معنادار هستند برای دانش‌آموز آسان می‌کند و آگاهی حرکتی از شکل‌گیری حروف را در آینده رشد می‌دهد. امتحان وسایل سنگین نوشتاری برای دانش‌آموزان اوتیسم با پاسخ‌دهی حسی کاهش یافته و همچنین افرادی که روی سطح نوشتاری زیاد فشار می‌آورند مفید می‌باشد. سطوح نوشتاری و کاغذ‌های با ضخامت و بافت زیاد ورودی و مقاومت اضافی را فراهم می‌کنند. افزایش مقاومت و وزن می‌تواند گاهی در ایجاد ورودی حسی اضافه مورد نیاز کودکان اوتیسم مفید باشد. اغلب نسبت به آن‌چه که هر کودک اوتیسم به عنوان یک وسیله نوشتاری و کاغذ بر اساس نیازها و ارجحیت‌های حسی اش نیازمند است، تنوع نسبتاً گسترده‌ای از لوازم وجود دارد. آزمایش کاغذها و ابزارهای مختلف با توجه به ویژگی‌های شخصی فرد می‌تواند گزینه‌های انتخابی را کمتر کند.

نکات فیزیکی در درمان اختلال نوشتن اوتیسم

کودک دارای اوتیسم ممکن است چالش‌های حرکتی نشان دهد که شامل ضعف و آگاهی از بدن، ضعف ثبات فوقانی و ضعف عمومی است. این چالش‌ها می‌تواند مستقیماً بر نوشتن از لحاظ سرعت، کیفیت و استقامت تاثیر بگذارد. با این حال قبل از اینکه تاثیر واقعی حرکتی نوشتن مشخص شود بهتر است وضعیت عمومی و حالت نشستن کودک اوتیسم مورد توجه قرار گیرد، چرا که خود این مسئله بر موفقیت نوشتن تاثیر خواهد گذاشت.
ارتفاع میز و صندلی باید طوری تنظیم شود که کودکان اوتیسم بتوانند به راحتی پشت میز بنشیند طوری که کف پاهایشان کاملاً روی زمین قرار گیرد. آن‌ها همچنین باید قادر باشند آرنج‌ها را روی میز در یک ارتفاع طبیعی برای حمایت مناسب قرار دهند و برای شرکت در ام نوشتن، به اندازه کافی به وسایل نزدیک شوند. کودکان اوتیسم دارای ضعف قابل توجه و مشکلات تون عضلانی پایین احتمالاً پشتیبانی‌های نشستن و وضعیت اضافی را نیز خواهند داشت که فراتر از اندازه استاندارد میز و صندلی تهیه شده در کلاس درس است. کاردرمانگر و یا فیزیوتراپیست باید به امکانات اضافه کمک کند. مهم است قبل از پرداختن به دیگرامکانات نوشتن به این مسائل توجه کنیم، کمک به نشستن مناسب اغلب بر عملکرد نوشتن بدون امکانات اضافه یا حتی با امکانات کمتر تاثیر مثبت می‌گذارد و کودکان دارای اوتیسم ممکن است الگوهای گرفتن متفاوتی در عمل نوشتن نشان دهند که بعضاً به مربوط به حساسیت‌های حسی مانند تون عضلانی پایین یا ضعف عضلانی است که منجر به اختلال نوشتن در اوتیسم می شود. دستگیره‌های مخصوص که سرنخ‌های بینایی را برای قرار دادن انگشت در جاهای مخصوص روی قلم ارائه می‌دهد ممکن است برای دانش‌ آموزان اوتیسمی که برای پیدا کردن و پیشرفت در الگوی گرفتن امداد نیاز به کمک داشته باشند، تشویق‌کننده باشد.
برای کودکان اوتیسمی که به عنوان یک مسئله زیربنایی در چالش‌های نوشتن قدرت کم و ضعف دارند، ابزارهای نوشتاری سایز بزرگ گاهی مفید است. ابزارهای نوشتاری قابل پوشیدن که وضعیت مناسبی ایجاد می‌کند و نیاز به گرفتن ابزار نوشتاری را کاهش دهد نیز به احتمال زیاد می‌تواند مفید باشد. همچنین سطوح نوشتاری که نرم و صاف هستند و هنگام نگاشتن مقاومت کمی دارند مانند وایت برد برای مشکلات نوشتن اوتیسم ممکن است سودمند باشد.

ویژگی بینایی حرکتی فناوری کمکی

افراد دارای اوتیسم دارای نواقص اساسی در یکپارچه‌سازی حرکتی بینایی هستند که بر توانایی‌شان در شکل‌دهی و حروف و کلمات مانند اندازه و فاصله مناسب و عروق تأثیر می‌گذارد مخصوصاً درشت‌‌نویسی مشخصه آن نوشتن بسیار بزرگ است. یک مسئله شایع در دستخط افراد دارای اوتیسم است. این نوع چالش‌ها با استفاده از کاغذهای خاصی که سرنخ‌های بینایی و یا بساوایی دارند می‌توانند رفع شود.

کاغذهایی که سرنخ‌های بساوایی دارند یک یا چندین خط برجسته دارند به طوری که کودکان اوتیسم خط را هنگام برخورد با ابزار نوشتاری‌اش حس می‌کند. آن نوع کاغذها را می‌توان خرید یا می‌تواند با پوشیدن رنگ‌های برجسته یا چسب مایع سفید روی خطوط خود کاغذ ساخت. این کاغذها برای راهنمایی کودکان اوتیسم در سایزبندی مناسب و حروف و کلمات می‌تواند مفید باشد.
کاغذ‌های خاص همراه سرنخ‌های بیماری می‌تواند تناوب بسیاری داشته باشد که سرنخ‌های بینایی را برای خطوط و فضاها ارائه می‌دهد. کاغذها را می‌توان بارها برای حمایت از اموزش از رشد نوشتن استفاده کرد و همچنین پشتیبانی بینایی دائمی را برای حفظ مهارت‌های رشد یافته فراهم کرد. کاغذهایی با انواع مرزبندی‌ها و خطوط متفاوت وجود دارد مانند خطوط مقطع، خطوط نقطه‌چین و خطوط پررنگ و کادر برای حروف. همچنین کاغذهایی با کدگذاری رنگی وجود دارد به طوری که هم خطوط و هم فضاهای نوشتاری با رنگ کدگذاری شده باشند. علاوه بر این، کاغذهایی با تصاویر کمکی، خط‌های پایین، متوسط و بالا برای راحت نوشتن علامت‌گذاری شده‌اند.

روانشناسی ام اس

 نقش روانشناس در تیم توانبخشی ام اس، ارزیابی و سپس کمک به مراجعان برای مقابله با مشکلات روانی بیماران ام اس  است. در حالت ایده آل، روانشناس تیم توان بخشی ام اس در روانشناسی ام اس و توانبخشی با تجربه است و در ارزیابی روانشناسی و روان درمانی دارای تخصص می­باشد. مرکز تشخیص و درمان ام اس دکتر صابر در زمینه کاردرمانی بیماران ام اس،گفتاردرمانی و روانشناسی ام اس زیر نظر بهترین دکتر ام اس در تهران فعالیت می نماید. دو شعبه فعال مرکز با استفاده از تجربه بالای متخصصین و امکانات پیشرفته در حیطه توانبخشی ام اس پیشرو می باشند.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

روانشناسی ام اس

روانشناس تیم ام اس، با توجه به شرایط، نقش­های متفاوتی بر عهده دارد. این نقش­ها ممکن است شامل حمایت از کار دیگر اعضای تیم (مانند ارائه آموزش و رویکردهای روانشناختی برای اطمینان از این که سبک­های روانی و نیازهای مراجع در روند توان بخشی در نظر گرفته می­شوند؛ کمک به مدیریت رفتارهای دردسر ساز مراجع)، ارائه خدمات بالینی مستقیم به مراجعان از جمله ارزیابی سلامت روانی، تطابق، مسائل ارتباطی و ارائه مداخلات درمانی جهت رسیدگی به هر گونه مشکل شناسایی شده می باشد. ارزیابی روانشناس با یک مصاحبه اولیه آغاز می­شود که شامل مرور تاریخچه روانی فرد، غربالگری مسائل سلامت روانی (تطابق اولیه، افسردگی و اختلالات اضطرابی) و شناسایی مسائلی است که نیاز به مداخله روان درمانی دارند.

روان‌شناسی ام‌اس و تأثیر آن بر کیفیت زندگی

روان‌شناسی ام‌اس به بررسی تأثیرات روانی بیماری ام‌اس بر بیماران می‌پردازد و هدف آن بهبود کیفیت زندگی افراد است. این رشته به افراد کمک می‌کند تا با تغییرات ناگهانی جسمی و روانی ناشی از ام‌اس کنار بیایند و احساس کنترل بیشتری بر زندگی خود داشته باشند. مطالعات نشان می‌دهند که نگرانی، اضطراب و افسردگی در بیماران ام‌اس شایع است و می‌تواند روند درمان و فعالیت‌های روزمره را تحت تأثیر قرار دهد. با شناخت عوامل روانی مؤثر و ارائه روش‌های مداخله‌ای، می‌توان به بیماران کمک کرد تا روحیه و انگیزه خود را حفظ کنند و از شدت اختلالات روانی کاست.

 اختلالات روانی شایع در بیماران ام‌اس

بیماران مبتلا به ام‌اس اغلب با اختلالاتی مانند افسردگی، اضطراب، نوسانات خلقی و اختلالات شناختی مواجه می‌شوند. این اختلالات ممکن است به دلیل تغییرات شیمیایی مغز، استرس ناشی از بیماری یا محدودیت‌های جسمی ایجاد شوند. افسردگی می‌تواند انگیزه برای فعالیت‌های روزانه را کاهش دهد، در حالی که اضطراب باعث نگرانی مداوم و مشکلات خواب می‌شود. شناخت و درمان به‌موقع این اختلالات بسیار مهم است و می‌تواند باعث بهبود کیفیت زندگی و افزایش توانمندی فرد در مدیریت بیماری شود. روان‌درمانی، مشاوره و حمایت اجتماعی نقش کلیدی در کاهش اثرات این اختلالات دارد.

 روش‌های روان‌درمانی در ام‌اس

روش‌های مختلف روان‌درمانی می‌توانند به بیماران ام‌اس کمک کنند تا بهتر با بیماری کنار بیایند. درمان شناختی-رفتاری (CBT) یکی از موثرترین روش‌ها است که به بیماران کمک می‌کند الگوهای فکری منفی خود را شناسایی و تغییر دهند. درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (ACT) نیز با تمرکز بر پذیرش شرایط و افزایش توانایی مدیریت استرس، احساس کنترل را در بیماران تقویت می‌کند. روان‌درمانی حمایتی، مشاوره فردی و گروهی نیز به بیماران امکان می‌دهد تا احساسات خود را ابراز کنند و راهبردهای مقابله‌ای مؤثر بیاموزند. ترکیب این روش‌ها با حمایت خانواده و دوستان می‌تواند تأثیر روان‌شناسی ام‌اس را چند برابر کند.

نقش حمایت اجتماعی در مدیریت روانی ام‌اس

حمایت اجتماعی یکی از عوامل مهم در مدیریت روانی بیماران ام‌اس است. افرادی که از خانواده، دوستان و گروه‌های حمایتی پشتیبانی دریافت می‌کنند، احساس تنهایی کمتری دارند و توانایی مقابله با استرس و اضطراب در آن‌ها افزایش می‌یابد. گروه‌های مشاوره‌ای و جلسات گروهی به بیماران امکان می‌دهند تا تجربیات خود را به اشتراک بگذارند، راهکارهای مؤثر پیدا کنند و احساس تعلق اجتماعی را تجربه کنند. این ارتباطات باعث کاهش استرس و افزایش انگیزه برای مدیریت بیماری می‌شوند و تأثیر روان‌شناسی ام‌اس را در بهبود زندگی روزمره بیماران برجسته می‌کنند.

 آموزش و آگاهی بیماران و خانواده‌ها

آگاهی و آموزش درباره ام‌اس و تأثیرات روانی آن می‌تواند نقش مؤثری در مدیریت بیماری داشته باشد. آموزش به بیماران و خانواده‌ها کمک می‌کند تا علائم روانی مانند اضطراب، افسردگی و نوسانات خلقی را به‌موقع شناسایی کرده و اقدامات لازم را انجام دهند. اطلاع‌رسانی درباره روش‌های مقابله با استرس، راهبردهای روان‌درمانی و اهمیت حمایت اجتماعی، به بیماران این امکان را می‌دهد تا با اعتماد به نفس بیشتری با بیماری کنار بیایند. آموزش مداوم و ارائه منابع علمی و حمایتی، پایه‌ای برای بهبود سلامت روان و کیفیت زندگی بیماران فراهم می‌کند.

حیطه ­های معمول تمرکز مداخله روانشناسی بیماران ام اس

• کنار آمدن فرد با تشخیص پزشک و سازگاری با سطوح ناتوانی.
• مدیریت اضطراب ناشی از زندگی کردن با ماهیت غیرقابل پیش بینی بیماری و احتمال کم تطابق با ناتوانی در کنترل روند بیماری.
• مقابله با غمگین شدن مراجع (مثلا توانایی­های جسمانی، تغییر نقش­ها و روابط).
• غلبه بر ترس­های درونی فرد (از جمله خجالت، طرد شدن و غیره) که ممکن است ناشی از آشکار شدن تشخیص بیماری برای دیگران یا ناشی از افزایش ناتوانی باشد.
• بهبود برقراری ارتباط در روابط (به عنوان مثال صریح و رک بودن در واقع مورد نیاز درباره آرزوها، صحبت با عزیزان در خصوص موضوعات حساس).
• رفع نگرانی­های مربوط به تمایلات و عملکرد جنسی.
• استفاده از استراتژی­های روانی برای کاهش درد.
• ارائه درمان شناختی- رفتاری برای اختلالات اضطرابی که این اختلال با خود- مدیریتی مراجع مقابله می کند (مانند از بین بردن ترسی که مانع بهره بردن از درمان می­شود) یا منجر به اجتناب از فعالیت­هایی می­شود که می­توانید کیفیت زندگی را بهبود بخشد (مثلا ترس از خروج از خانه).
• استفاده از رویکرد درمانی شناختی- رفتاری در باورها افکار و رفتارهایی که در خلق افسرده مراجع نقش بسزایی دارند.

خود مدیریتی یکی از راه­های درمان روانی بیماری­های مزمن و به معنای شناخت و کنترل هیجان­ها و عواطف فردی است. به طور کلی روان درمانی با هدف به حداکثر رساندن تطابق روحی و روانی مراجع برای زندگی با ام اس انجام می­شود تا مراجع بتوانند به طور فعال در مدیریت خود، پذیرفتن و پیدا کردن ارزش­های زندگی و درگیر شدن در نقش­ها، فعالیت­ها و روابط معنی دار و رضایت بخش درگیر شود. افسردگی در مراجعان ام اس امری رایج است و به دلیل تاثیر منفی آن بر کیفیت زندگی و خطر خودکشی، مقابله با آن و درمان افسردگی (در صورتی که وجود داشته باشد) ضروری است.

عصب- روانشناس (نوروسایکولوژیست):

نوروسایکولوژیست می­تواند عضو اصلی تیم توان بخشی یا مشاور تیم باشد. عصب- روانشناسی یکی از رشته­ های پزشکی است که به ارزیابی و درمان مسائل شناختی و روانی می­پردازد. یک روانشناس بالینی بر مسائل مربوط به سلامت روان تمرکز می­کند در حالی که متخصص عصب- روانشناسی بر مسائل شناختی تمرکز دارد.

متخصص نوروسایکولوژی کسی است که در خصوص رابطه بین عملکرد مغز و توانایی­هایی مانند حافظه، توجه، زبان و استدلال به طور تخصصی آموزش دیده است. برخی از اختلالات شناختی (مانند مشکلات یادگیری مسائل جدید، حافظه کاری، سرعت پردازش شناختی، توانایی­های تصویری/ فضایی و عملکرد اجرایی) در افراد مبتلا به ام اس شایع بوده و میزان شیوع آن تا 70 درصد تخمین زده می­شود. در شرایطی که تغییرات عملکرد شناختی در فرد مبتلا به ام اس مشهود است، ممکن است تیم مراقبت­های بهداشتی، از تغییرات مثبت مراجع غافل شده و این تغییرات توسط خانواده یا کارفرمای مراجع، اشتباه تفسیر شوند. اختلالات شناختی می­تواند تاثیرات مضر و حتی خطرناکی بر توانایی فرد در نقش والدگری، شغل و حرفه و عملکرد اجتماعی او داشته باشد و کیفیت زندگی او را کاهش دهد. نوروسایکولوژیست­ها با استفاده از مصاحبه و آزمایشات استاندارد، حیطه­های قدرت و ضعف شناختی را تعیین می­کنند. نتایج این آزمایشات برای اطلاع رسانی مراجع، خانواده و دیگر اعضای تیم توانبخشی در مورد ماهیت و اثرات تغییرات شناختی ناشی از ام اس بر عملکرد روزانه مراجع مورد استفاده قرار می گیرد.

سوالات متداول:

روان‌درمانی چه نقشی در ام‌اس دارد؟
روان‌درمانی به بیماران کمک می‌کند الگوهای فکری منفی خود را اصلاح کنند و کنترل بیشتری بر زندگی خود داشته باشند.

آیا داروهای روان‌پزشکی برای بیماران ام‌اس لازم است؟
در صورت نیاز، داروهای روان‌پزشکی می‌توانند برای مدیریت اضطراب و افسردگی تحت نظر پزشک مفید باشند.

کاردرمانی حافظه کودکان

حافظه قوه‌ای از ذهن است که به وسیله آن داده‌ها یا اطلاعات رمزگذاری، ذخیره و در صورت نیاز بازیابی می‌شوند. این به معنای حفظ اطلاعات در طول زمان به منظور تأثیرگذاری بر اقدامات آینده است. اگر رویدادهای گذشته قابل یادآوری نبودند، توسعه زبان، روابط یا هویت شخصی غیرممکن می‌شد. از دست دادن حافظه معمولاً به عنوان فراموشی یا فراموشی کامل توصیف می‌شود. حافظه اغلب به عنوان یک سیستم پردازش اطلاعات با عملکرد صریح و ضمنی درک می‌شود که از یک پردازشگر حسی، حافظه کوتاه‌مدت (یا کاری) و حافظه بلندمدت تشکیل شده است. این می‌تواند به نورون مرتبط باشد. پردازشگر حسی به اطلاعات از دنیای بیرون اجازه می‌دهد تا به شکل محرک‌های شیمیایی و فیزیکی حس شوند و در سطوح مختلف تمرکز و قصد مورد توجه قرار گیرند. حافظه کاری به عنوان یک پردازشگر رمزگذاری و بازیابی عمل می‌کند. اطلاعات به شکل محرک‌ها مطابق با عملکردهای صریح یا ضمنی توسط پردازشگر حافظه کاری رمزگذاری می‌شوند. حافظه کاری همچنین اطلاعات را از مواد ذخیره شده قبلی بازیابی می‌کند. در نهایت، عملکرد حافظه بلندمدت ذخیره از طریق مدل‌ها یا سیستم‌های طبقه‌بندی مختلف است.

حافظه به ما اجازه نگهداری و به یادآوری اطلاعات را در تمام ابعاد زندگی روزمره می دهد. توجه برای توجه کردن به اطلاعات و انتخاب آن چیزی که در حافظه ما ذخیره شده است ضروری می باشد. مرکز توانبخشی کودکان دکتر صابر در زمینه تقویت حافظه کودکان توسط تمرینات متنوع کاردرمانی حافظه و گفتاردرمانی تخصصی مرکز برای کودکان با مشکلات حافظه فعالیت می نماید. بخش کاردرمانی اتاق تاریک و اتاق تقویت مهارت های شنیداری در پرورش و بهبود حافظه کودکان به صورت دقیق برنامه ریزی شده است.

تقویت حافظه کودکان

فرایندهای اصلی همراه با عملکرد حافظه عبارتند از:

• توجه: اطلاعاتی که بایستی به خاطر آورده شود
• رمزگذاری: اطلاعات حسی که برای ذخیره‌سازی به اطلاعات معنی‌دار تبدیل می شوند.
• تثبیت: مرور و تمرین اطلاعات به منظور بالا بردن قدرت حافظه
• بازیابی: دستیابی به اطلاعات از طریق بازشناخت یا به یاد آوری.

سیستم های حافظه

حافظه حسی ( ثبت حسی) : به ما اجازه می‌دهد که به اطلاعات مرتبط توجه کنیم و آنها را به سیستم‌های حافظ های کوتاه و بلند مدت خود انتقال دهیم. اگر این اطلاعات مورد استفاده قرار نگیرند،این اطلاعات از بین میروند.

حافظه کاری ( کوتاه مدت): یک مخزن موقتی از اطلاعات که به مدت طولانی برای ما به منظور استفاده کردن از آن نگهداری می شود. مثلاً یک شماره تلفن هنگامی که آن را در دفترچه تلفن جستجو می کنیم. حافظه ی حسی جدید با حافظه ذخیره شده بلند مدت به منظور دستکاری کردن و استفاده کردن از اطلاعات در یک روش معنی دار عمل می کند. اگر اطلاعات جدید به عنوان حافظه بلند مدت ذخیره سازی شود،آن نیاز به تثبیت و ذخیره سازی در یکی از سیستم‌های حافظ های بلندمدت دارد.

حافظه بلند مدت: اطلاعات در انواع مختلفی از سیستم‌های حافظه‌ای بلندمدت پردازش شده و ذخیره سازی می شود:

حافظه معنایی: دانش و حقیقت ها

حافظه رویدادی: فعالیت ها و حادثه های گذشته

حافظه آینده‌ای: به خاطر آوردن به منظور انجام دادن در آینده

حافظه رویه ای ( Procedural )  : حرکت یاد گرفته شده،فرایندهای زبانی و شناختی

حافظه معنایی، رویدادی و آینده ای به عنوان حافظه آشکارا یا حافظه اخباری در نظر گرفته می شود و حافظه رویه ای تحت عنوان حافظه پنهان یا غیر اخباری در نظر گرفته می‌شود. مشکلات می‌تواند در هر یک از سیستم‌های حافظه اتفاق بیفتد و توانایی برای شکل دادن حافظه های جدید ( آمنزی انتروگرید) یا دسترسی به حافظه های ذخیره شده ( آمنزی رتروگرید) را تحت تاثیر قرار دهد.

کاردرمانی حافظه

کاردرمانگران حافظه علاقه مند به بررسی تاثیر مشکلات حافظه بر روی اجرای کاری فرد هستند. ارزیابی در هر مرحله از بهبودی شامل یک آنالیز با جزئیات از حافظه در هنگام آسیب به مهارت عملکردی و تاثیر آن بر روی توانایی بیمار برای درگیر شدن در مشغولیت های انتخابی می باشد. کاردرمانگران تنوعی از ارزیابی‌های مشاهده‌ای، رفتاری و استاندارد شده را به منظور تعیین نوع و وسعت آسیب به حافظه و نحوه تاثیر آن بر توانایی شخص در عملکرد زندگی روزانه مورد استفاده قرار می‌دهند.

مشاهده عملکرد در تنوعی از وظایف می تواند برای تعیین کردن جایی که عملکرد ( اجرا) محدود شده و طرح‌ریزی برنامه‌های مداخله‌ای کمک کند. مشاهده یک شخص در حال انجام خرید یا گفت و گو درباره رویدادهای روز می تواند بخش های سخت کار و جایی را که پردازش اطلاعات حافظه ممکن است در هم شکسته شود،نشان دهد.

در نظر گرفتن تاثیر محیط در طول ارزیابی مهم است همانطوری که افراد اغلب نشانه‌هایی را به عنوان تسهیل در حافظه خود استفاده می‌کنند و ممکن است در محیط‌های غیر آشنا مشکلات بیشتری را داشته باشند.

ارزیابی های استاندارد حافظه مثل ( Rivermd Behavioral memory ) و ( Chessinyton OT Neurological assessment Battery ) می‌تواند برای برقراری یک خط پایه از اجرا استفاده شود،اما بایستی برای تعیین وسعت مشکل بیماران با ارزیابی های مشاهده ای ترکیب شود.

مداخله کاردرمانی بهبود حافظه

مداخله کادرمانی بهبود حافظه بایستی فردی، هدف دار و شامل حمایت های روانی زیستی و عاطفی باشد. یک رویکرد بازآموزی ( درمانی) ضمن اینکه برای افراد با مشکلات خفیف استفاده می شود دارای اثرات محدودی برای افراد با مشکلات شدید حافظه می باشد. استفاده از رویکردهای تطابقی ( جبرانی/ عملکردی) و وسایل کمکی در داخل زمینه فعالیت های عملکردی منجر به موقعیت‌های بیشتری خواهد شد.

ترکیبی از رویکردها توصیه می‌شود و این رویکرد تا بایستی بر طبق جایی از پردازش اطلاعات حافظه که مختل می‌شود انتخاب شود.

اگر توجه مختل شود استفاده کنید از:

• استراتژی های درمانی توجه
• تطابقات محیطی: به حداقل رساندن عوامل پرت کننده حواس، ساده سازی و سازماندهی فضای کار.

اگر رمزگذاری مختل شود، اطلاعات معنی دارتری را فراهم کنید،به یاد گیری های قبلی پیوند بدهید یا اطلاعات را با هم تقطیع کنید.

• تسهیلات و استراتژی های داخلی،برای مثال استفاده از تصور بینایی.

اگر بیمار ناتوان به ذخیره سازی اطلاعات است استفاده کنید از:

• استراتژی های خارجی مثلاً نوشتن و تسهیلات کلامی
• کمک های جبرانی مثلاً صفحه های الکترونیکی،دفتر خاطرات روزانه،کتاب یادداشت،تقویم و کامپیوتر ها

اگر بیمار به منظور حفظ اطلاعات در مرحله ذخیره‌سازی تقلا می کند از طریق مرور و تمرین بر روی تثبیت کار کنید.

• یادگیری بدون خطا در تمرین وظایف به منظور به حداقل رساندن خطا ها و افزایش یادگیری.

اگر بیمار سندروم نوک زبان دارد و در به یاد آوردن اطلاعات دچار مشکل می باشد،نشانه ها و تسهیلات درجه‌بندی شده را به منظور یادآوری موفقیت‌آمیز برای تسهیل حافظه ارائه دهید.

• حمایت از سوی خانواده،مراقبین،همکاران و دوستان به منظور اجرای استراتژی ها و فراهم آوردن تسهیلات و حمایت‌ها،صرف نظر از نوع رویکرد استفاده شده نیاز می باشد.

سوالات متداول:

1.آیا حافظه کودکان قابلیت بهبود دارد؟

بله، می توان با تمرینات ذهنی مختلف حافظه کودکان را ارتقا بخشید. مرکز کاردرمانی دکتر صابر به بهبود قدرت حافظه کودکان کمک می نماید.

2.حافظه کاری در کودکان چطور تقویت می شود؟

حافظه کاری یا حافظه فعال در کودکان با انجام فعالیت هایی که کارکرد های اجرایی مغز را تقویت می نماید بهبود می یابد.

بهترین متخصص گفتاردرمانی کودکان

مرکز گفتاردرمانی دکتر صابر در زمینه گفتاردرمانی تخصصی کودکان و بزرگسالان فعالیت می نماید. فوق تخصص گفتاردرمانی کودک در اختلالات تلفظی، لکنت زبان و تاخیر کلامی به ازیابی و درمان می پردازد. متخصص گفتاردرمانی با استفاده از تکنیک های گفتاردرمانی و ابزارهای تخصصی مرکز توانبخشی دکتر صابر به درمان مشکلات تکلمی کودکان و بزرگسالان کمک می کنند. اتاق شنیداری، بازی درمانی و سنسوری روم از بخش های تخصصی کمکی در درمان اختلالات گفتار است. گفتاردرمانی در منزل از دیگر خدمات آسیب شناس گفتار می باشد که توسط متخصص گفتاردرمانی برای کودکان و بزرگسالان در حیط خانه اراه می گرددو موجب تسریع روند درمان و بهبود وضعیت گفتار و تکلم در بیمار می شود.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

متخصص گفتاردرمانی کودکان

صرف‌نظر از پاسخ‌های بیمار، گفتاردرمان باید آمادگی داشته باشد تا برای تداوم جلسه‌ی درمان، به طور مناسب اقدام کند، تعامل نماید، و یا واکنش نشان دهد. این روش آمادگی برای پاسخگویی، نتیجه‌ی مهارت‌های همکاری متقابل آسیب‌شناس گفتار و زبان در درمان است. هنگامی که متخصص گفتاردرمانی به نقش تعامل در روند درمان آگاه شود، تعاملات بیمار و درمانگر با یکدیگر، و هر گونه شرح و توضیح از درمان هم برای بیمار و هم برای درمانگر از اهمیت برخوردار می‌شود: گفتار و اعمال گفتاردرمان در حین درمان، روی درمان تأثیر می‌گذارد، و همچنین رفتارهای کلامی بیمار در حین درمان نیز، روی درمان اثر می‌گذارد. در کار کردن بر اساس ذهنیت در درمان، ظاهراً تعاملات اتفاقی آسیب‌شناس گفتار و زبان، مثلاً پرسش درباره‌ی کیفیت فعالیت‌های پایان‌یافته‌ی بیمار مورد ارزیابی قرار گیرند. در حقیقت، متناسب با مشکلات یادگیری بیمار، این نوع پرسش‌ها می‌توانند پی بردن به مهارت‌های گفتاری، واجی، زیر و بمی، بلندی صدا، روانی گفتار، و سایر مهارت‌های مکالمه‌ای بیمار مورد استفاده قرار گیرند. به همین دلیل، گفتاردرمان ها را تشویق می‌کنیم تا احتمالات مربوط به تعاملات را که در چارچوب یک جلسه‌ی درمانی خاص ظاهر می‌شوند، «با چشم‌های بازتری ببینید». البته برای دانشجویان که در مراحل آغازین آموزش قرار دارند، چون اطلاعات پایه‌ای آن‌ها درباره‌ی این حرفه و ذهنیت در درمان محدود است، گسترده دیدن این موضوع، دشوارتر است. با این وصف، دیر یا زود از دانشجویان انتظار داریم تا با پیوند دادن اطلاعات این حرفه با ذهنیت در درمان، با آمادگی بیشتری هدف‌های هر جلسه‌ی درمانی خاص را شناسایی کنند. آسیب‌شناسان گفتار و زبان از طریق تکرار و تمرین در استفاده از پیش‌بینی، ارزیابی، و تعاملات در جلسه‌‌ی درمان، ذهنیت خود را در درمان گسترش می‌دهند.

اهداف یک گفتاردرمانگر خوب

برای افزایش صحت ارزیابی پاسخ ­های بیمار مراحل زیر به گفتاردرمان خوب پیشنهاد می­ شوند:

۱) افزایش آگاهی درباره ­ی هدف در پاسخ بیمار.
برای مثال اگر هدف پاسخ بیمار درباره ­ی تولید صدای /س/ است. متخصص بالینی باید با جایگاه و شیوه­ ی تولید صدای /س/ آشنا باشد و به راحتی بتواند تولید صحیح صدای /س/ را تشخیص دهد.

۲) پاسخ بیمار را با هدف مورد نظر مقایسه کند.

۳) برای تعیین دقیق ویژگی ­های خاص، درستی پاسخ، پاسخ بیمار را تجزیه و تحلیل کنید. برای مثال، آیا ساختار و عملکرد اندام­ های گویایی برای تولید صدای /س/ مناسب­اند؟ آیا وضعیت بدنی بیمار تولید درست صدای /س/ را به اندازه­ی کافی حمایت می ­کند؟ آیا زبان بیمار در جایگاه درست تولید صدای /س/ قرار دارد؟ آیا برای تولید صدای س جریان هوا به طور مناسب و آن گونه که لازم است از دهان خارج می­ شود؟

۴) بر اساس نتایج به دست آمده از تجزیه و تحلیل فعالیت تولیدی بیمار، جنبه­ های مختلف تولید صدای /س/ را که درست بوده است برای بیمار توضیح دهید.

۵) ویژگی یا جنبه ­ای از صدای /س/ را که نادرست بوده است مورد توجه قرار دهید. این مرحله را با استفاده از روش ­هایی که برای آموزش طراحی شده ­اند به پایان برسانید و تولید درست صدای /س/ را با استفاده از الگوی متخصص بالینی و یا سایر روش ­ها عملاً به بیمار نشان دهید. علاوه بر این، هگد پیشنهاد می ­کند که با دادن امتیازهای مثبت در خلال بازخورد اصلاح کننده تأثیرات منفی ناشی از بازخورد اصلاح کننده را به حداقل کاهش دهید. على الاصول نخست، همواره درباره­ ی جبنه ­های مختلف تولید که درست بود با بیمار صحبت کنید، سپس جنبه­ هایی را که نادرست بود، همراه با تحلیل این که چرا تولید نادرست بود، به کارتان اضافه كنيد.

نقش آسیب‌شناسی گفتار و زبان در روند درمان

این امکان وجود دارد تا با استفاده از چندین فعل توصیف‌گر، نقش گفتاردرمان را در درمان نشان دهیم. از جمله‌ی این احتمالات، موارد زیر را می‌توانیم نام ببریم: کمک کننده، پشتیبان، درمان‌کننده‌ی زبان، راهنما، ترغیب کننده و تشویق کننده. اگر متخصص گفتاردرمان مسئولیت بهبودی مهارت‌های ارتباطی بیمار را به عهده دارد، ولی اساساً گفتاردرمان فقط اختلال در برقراری ارتباط را درمان نمی‌کند، بلکه در مقابل، نقش او این است که، به بیمار کمک کند تا مهارت‌های برقراری ارتباط خود را اصلاح نماید (انجمن گفتار، و شنوایی آمریکا (ASHA 2001). واژه‌ی کمک کننده، به معنای همان ایفای نقش درمان کننده است، چرا که از گفتاردرمان ها انتظار می‌رود تا اختلال در برقراری مهارت‌های ارتباط را بهتر از دیگران درمان کنند.

مهارت‌های آسان‌سازی (تسهیل) مهارت‌هایی هستند که، یادگیری دانشجویان را مورد پشتیبانی و تأکید قرار می‌دهند. از جمله کسانی که مهارت‌های آسان‌سازی استادان آموزشی قاعده‌مند را مورد بررسی قرار دادند، مک‌گی، منولاسینو، هبس و منوسک بودند (1987). آن‌ها پی بردند که می‌توان استادان را به این صورت دسته‌بندی نمود: عالی «آسان‌ساز» استادانی بودند که، با دانشجویان خود گفتگوهای طولانی برقرار می‌کردند، این افراد ذاتاً خودانگیخته، دلسوز، و منحصربه فرد بودند، و دانشجویان را چندان در تنگنا قرار نمی‌دادند. این گروه از استادان، «دانشجویان را بیشتر مورد تشویق قرار می‌دادند و شوخ‌طبع بودند، و برنامه‌های آموزشی خود را به روشنی بیان می‌کردند.

مرندا و دونلان (1986) پی بردند که، سبک برقراری ارتباط استادان آسان‌ساز به این‌گونه بود که، موضوعات اندکی را مطرح می‌کردند و به ندرت از پرسش‌های مستقیم استفاده می‌نمودند. گفتاردرمان ها تشویق می‌کنیم تا در روند درمان، از این قبیل درمان‌های تسهیل کننده استفاده کنند.

رفتار بین فردی یک متخصص گفتاردرمانی

پیشتر در اینجا گفته شده است که، برخی از دانشجویان برای اجرای درمان، «استعداد ذاتی» دارند، زیرا از قبل دارای نوعی مهارت‌های برقراری ارتباط بین فردی هستند که این امر برای درمان گفتار و زبان از اهمیت برخوردار است. دانشجویانی که گفته می‌شود برای اجرای درمان دارای استعداد ذاتی هستند، بنا به عادت، ویژگی‌های گوناگونی از برقراری ارتباط مناسب را در تعاملات روزانه‌شان با بیماران، در یکدیگر ادغام می‌کنند. سماور و میلس (1986)، ده ویژگی متفاوت در برقراری ارتباط را یادآوری کرده‌اند. اگر چه ضرورت ندارد تا تک‌تک این ویژگی‌ها در اینجا شرح داده شوند، ولی ارتباط برخی از ویژگی‌ها به آسیب‌شناسان گفتار و زبان ارزشمند است. سماور و ملیس (1986) یادآوری کرده‌اند که، برقراری ارتباط فرایندی است برای دستیابی به پاسخ، نمادی دو سویه، و در عین حال واقعی. آن‌ها می‌افزایند که، برقراری ارتباط یک پدیده‌ی دریافت کننده است، و پدیده‌ای است پیچیده، گذرا، مستمر، و مبتنی بر موقعیت. کسانی که تمام یا بیشتر این ویژگی‌های برقراری ارتباط را در تعاملاتشان به خوبی رعایت می‌کنند، به عنوان افراد دارای برقرای ارتباط مؤثر قلمداد می‌شوند، و کسانی که این ویژگی‌ها را در برقراری ارتباط رعایت نمی‌کنند، به عنوان افراد ناکارآمد، ضعیف، دست و پا چلفتی، ناوارد، و شاید حتی افراد بی‌نزاکت در برقرای ارتباط محسوب می‌شوند. سماور و میلس (1986)، پنج نوع متفاوت از تعاملات برقراری ارتباط را شرح داده‌اند: گفتگو با خود (درون فردی)، بین فردی، گروه کوچک، اجتماع، و گفتگوی میانجیگرانه. هر یک از این انواع برقراری ارتباط، اهمیت خاص خودش را دارا است. با وجود این، آنچه که در ارتباط با بحث ما دارای ارزش است، مهارت‌های برقراری ارتباط بین فردی است، به ویژه هنگامی که توسط گفتاردرمان به کار گرفته شود.

آسیب‌شناس گفتار و زبان باید مهارت‌های برقراری ارتباط بین فردی را در حین درمان اجرا نماید، و پیش از این‌که درمان مستقیم گفتار و زبان را آغاز نماید، باید عناصر اصلی برقرای ارتباط  مناسب را الگوی خود را قرار دهد. به عنوان مثال، مهم است که گفتاردرمان پیش از آن که واقعاً درمان اختلال گفتار بیمار را آغاز نماید شخصیت و نیازهای اساسی کودک را به عنوان یکی از عملکردهای مهارت‌های برقراری ارتباط بین فردی مدّ نظر داشته باشد. همچنین در راه تلاش به منظور دستیابی هدف‌های درمان، مهارت‌های برقراری ارتباط بین فردی دارای اهمیت هستند. هر چه مهارت‌های برقراری ارتباط بین فردی در تعاملات درمانی مورد تکرار و تمرین قرار می‌گیرند، متخصص گفتاردرمانی و زبان تشویق و ترغیب می‌شوند تا عناصر برقراری ارتباط خوب را مورد توجه قرار دهد، و این عناصر را به عنوان بخشی از تعاملات درمانی اجرا نماید. رفتار بین‌ فردی لازم برای پیش بردن درمان گفتار و زبان، در چارچوب عناصر مناسب برقراری ارتباط قرار دارد.

رفتارهای غیرکلامی فوق تخصص گفتاردرمانی کودک

برای موفقیت بیمار در درمان، رفتارهای غیرکلامی ارایه شده از سوی گفتاردرمان مهم می‌باشند. ارتباط چشمی، سرنخ‌های چهره‌ای، احساس صمیمیت و نزدیکی، زبان بدنی، و سایر روش‌های برقراری ارتباط غیرکلامی، همگی نتایج درمان را تحت تأثیر قرار می‌دهند، و در نتیجه به عنوان بخشی از مهارت‌های برقراری ارتباط بین فردی باید توسط گفتاردرمان کنترل بارها نمونه‌ای از هر یک از هیجانات را تمرین کنند: هیجان‌زدگی و ترغیب این دو رفتار از جمله‌ی احساساتی هستند که، گفتاردرمان باید در موقع درمان از آن‌ها استفاده کند، هم به صورت کلامی و هم به صورت غیرکلامی. با استفاده از این اصطلاحات، یعنی: هیجان‌زده، غمگین، عصبانی، و خوشحال، هر یک از تصاویر را نامگذاری کنید.

شوند. همراه با رفتارهای برقراری ارتباط غیرکلامی، مفهوم رفتار عاطفی به کار می‌رود. نیکولوسی، هاری‌مان و کرشک (2004)، رفتار عاطفی را اینگونه توصیف کرده‌اند، «احساسات، عواطف، خلق‌وخو، و حالت‌های روانی همراه با یک اندیشه (ص 5)».

اهیمت رفتار عاطفی، دهه‌ها قبل مطالعه شده بود، یعنی هنگامی که کرات وُل، بولوم و برترام (1868) مشخص کرده بودند که، توجه درمانگر، پاسخگویی، ارزش‌گذاری، سازمان‌بندی، و توصیف اطلاعات همگی مکمل یادگیری‌اند. علاوه‌ بر این مفهوم، جانسون، موسیال، هال، گل نیک، دوپیس (2005) پی بردند که، یک بخش اجتناب‌ناپذیر از آموزش، در نظر داشتن نگرش‌ها و باورهای دانشجویان است، زیرا عناصر رفتار عاطفی به رفتارهای موجود در کلاس درس بستگی دارد (ص 437). همان‌گونه که جانسون و همکاران (2005) اشاره کرده‌اند، اگر چه گفتاردرمان ها مسئول رفتار دانشجویان در کلاس درس نیستند، ولی، مسئول رفتارهای عاطفی بیماران در درمان هستند. سرانجام این‌که، گفتاردرمان ها را تشویق و ترغیب می‌کنیم تا: a) یادبگیرند که نشانه‌های رفتار مناسب در درمان، شادی، برانگیختگی، اشتیاق، زیر و بمی و بلندی صدا، و بلندی حاکی از نشاط در صدا، و نظایر این‌ها) را دستکاری کنند. b) یاد بگیرند تا رفتارهای عاطفی بیماران را «مطالعه» کنند، تا نگرش‌ها، باورها، احساسات، عواطف، خلق‌وخو و حالت‌های روانی همراه با فعالیت بیمار در خلال درمان گفتار و زبان را تعیین نمایند. از این رو متخصصان گفتاردرمانی (آسیب‌شناسان گفتار و زبان) را تشویق می‌کنیم تا رفتارهای عاطفی بیماران را در خلال درمان «تشخیص دهند.» با این وصف، این کار به اصطلاح، یک خیابان دو طرفه است. بسیاری از بیماران نیز می‌توانند حالات چهره و زبان بدنی گفتاردرمان را در خلال درمان «تشخیص دهند.»

گفتاردرمانی شامل چه مواردی است و چگونه ارائه می‌شود؟

گفتاردرمانی مجموعه‌ای از تکنیک‌ها برای بهبود تلفظ، گسترش دایره لغات، تقویت تنفس، صدا و بلع، و استفاده از وسایل کمکی مانند سمعک یا زبان اشاره است. این خدمات در مراکز توانبخشی، مطب‌های تخصصی، بیمارستان‌ها و مدارس ویژه ارائه می‌شوند. در آلمان، هزینه‌ها معمولاً تحت پوشش بیمه‌های درمانی عمومی است؛ کودکان و نوجوانان رایگان و بزرگسالان بخشی را پرداخت می‌کنند. جلسات درمانی معمولاً ۳۰ تا ۶۰ دقیقه و ۱ تا ۳ بار در هفته انجام می‌شوند. امکان جلسات گروهی ۴۵ تا ۹۰ دقیقه‌ای نیز وجود دارد. شروع درمان باید ظرف ۲۸ روز پس از صدور نسخه انجام شود و در شرایط خاص امکان وقفه کوتاه وجود دارد.

خلاصه:

متخصص گفتاردرمانی کودکان، فردی است که با دانش و تجربه خود به بهبود اختلالات گفتاری و زبانی در کودکان کمک می‌کند. این متخصصان با استفاده از روش‌های نوین و برنامه‌های درمانی شخصی‌سازی شده، به کودکانی با مشکلاتی مانند لکنت زبان، تأخیر در گفتار، اختلالات تلفظ و اختلالات ارتباطی مانند اوتیسم کمک می‌کنند. دکتر صابر، به عنوان یکی از متخصصان برجسته در این حوزه، تأکید می‌کند که تشخیص به‌موقع و شروع درمان در سنین پایین، نقش کلیدی در موفقیت فرآیند درمان دارد.

اگر به دنبال بهترین خدمات گفتاردرمانی برای فرزند خود هستید، می‌توانید با دکتر صابر و تیم مجرب ایشان مشورت کنید. این تیم با سال‌ها تجربه و استفاده از روش‌های مؤثر، همراهی مطمئن برای بهبود گفتار و ارتباط کودکان شما خواهد بود.

منابع:

www.ncbi.nlm.nih.gov

سوالات متداول:

1-چگونه می‌توانیم محیط مدرسه را برای کودکان با اختلالات گفتاری مناسب‌تر کنیم؟
مدیران مدارس می‌توانند با برگزاری کارگاه‌های آموزشی برای معلمان، ایجاد فضایی حمایتی در مدرسه، و همکاری با متخصصان گفتاردرمانی مانند دکتر صابر، به بهبود شرایط کودکان با اختلالات گفتاری کمک کنند.

2-آیا گفتاردرمانی سخت و خسته‌کننده است؟
خیر! گفتاردرمانی برای کودکان معمولاً به صورت بازی‌های سرگرم‌کننده و فعالیت‌های جذاب طراحی می‌شود. متخصصان گفتاردرمانی مانند دکتر صابر از روش‌هایی استفاده می‌کنند که کودکان از آن لذت ببرند و در عین حال مهارت‌های گفتاری خود را بهبود بخشند.

مشکلات ارتباطی کودکان اوتیسم

مشکلات ارتباطی کودکان اوتیسم یکی از مشکلات اساسی این کودکان است که توانایی های یادگیری کودک را به شدت تحت تاثیر قرار می دهد. کودک اوتیسم با مشکل ارتباطی نمی تواند آموزش های لازم را مانند یک کودک عادی، از محیط مدرسه و مهد کودک دریافت نماید. مرکز توانبخشی اوتیسم تهران دکتر صابر، در زمینه ایجاد ارتباط اجتماعی مناسب در کودکان اوتیسم با بهره گیری از خدمات گفتاردرمانی و کاردرمانی اوتیسم، بازی درمانی و رفتاردرمانی به فعالیت مشغول می باشد. اتاق سنسوری روم، اتاق بهبود مهارت های شنیداری و… در جهت بهبود درک گفتاری کودک و چگونگی ایجاد ارتباط صحیح در کودکان اوتیسم و درمان مشکلات اوتیسم بسیار موثر می باشد.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

برخی از مشکلات ارتباطی رایج در اوتیسم

برای کودکان اتیستیک این سخت است که درک کنند؛ ارتباط چگونه عمل می‌کند. این مسئله سخت‌ترین چیزی است که شما باید به کودک اوتیسمی یاد دهید و شما نمی‌توانید صرفاً با استفاده از تصاویر و سمبل‌ها به آن دست یابید. برای مثال، گانز و همکاران (2008) گزارش کردند که کودکان اوتیسمی که در PECS تبحر پیدا کرده‌اند ایجاد لغات قابل فهم را کنترل و مدیریت نمی‌کنند. سیستم ارتباطی مبادله تصویر به آسانی استفاده می‌شود و نیاز به تجهیزات یا اموزش گران ندارد. بعضی وقت‌ها ممکن است کودکانی را ببینید که کتاب مصورشان را با خودشان در مکان‌های عمومی همراه دارند تا خواسته و نیازهایشان را بیان و برآورده کنند اما لازم نیست کاملاً ارتباط برقرار کنند. شما می‌توانید از PECS برای معرفی مفهوم انتخاب استفاده کنید – برای نمونه با غذا. وقتی شما درک ارتباط با سمبل‌ها تا غذا را ایجاد کردید، پس می‌توانید آن‌ها را برای نشان دادن انتخاب‌های موجود به کار ببرید و کودک اوتیسمی را تشویق به ارتباط برای انتخاب دلخواه بکنید. شما می‌توانید جدولی از انتخاب‌ها برای بازی یا فعالیت تفریحی به کار برید و می‌توانید کودک را تشویق نمایید که فعالیت موجود را انتخاب نمایید (به جای آن که صرفاً در یک فعالیت واحد، کم تأثیر و متداوم قرار بگیرد). با این روش شما به کودک نشان می‌دهید که او می‌تواند مقداری تأثیر و کنترل روی محیط داشته باشد، بنابراین احساس اعتماد به نفس و امنیت را در او افزایش می‌دهید. زمانی که یاد می‌دهید چگونه انتخاب کند در درک مفاهیم رد یا تأیید مفید است که باید در مراحل اولیه رشد تبحر پیدا کند. کودکان اوتیسمی چه زبانی یا غیرزبانی ممکن است از سمبل‌های بصری در برنامه‌های فردی که ترتیب امور روتین روزانه را ترسیم می‌کنند سود ببرند. در این روش، شما می‌توانید از کج خلقی پرهیز کنید. به علاوه تکمیل مستقل فعالیت‌های معین مثل لباس پوشیدن را تشویق کنید. می‌توانید نمودارهایی برای استفاده آن‌ها در خانه، مدرسه یا محل کار یا در مکان زندگی مستقل درست کنید. سمبل‌های بصری دنیا را مرتب و قابل پیش‌بینی می‌سازند و رفتار دلخواه را تشویق می‌کنند. همچنین می‌توانید درک را تقویت کنید که بعضی فعالیت‌ها تمام می‌شود و رفتن به فعالیت بعدی اهمیت دارد. زمانی که کودک اوتیسمی فعالیتی که انتخاب کرده است را تکمیل می‌کند، پس می‌تواند یاد بگیرد تا سمبل‌های مربوطه را در یک جعبه قرار دهد و با فعالیت بعدی ادامه دهد در این مرحله باید ذکر شود که بیشتر این ارکان از TEACCH گرفته شده‌اند. پاندی و فراست (1994) اعلام کردند که 60 درصد کودکان با حداکثر سن 5 سال که PECS را به مدت بیشتر از یک سال به کار بردند در نهایت رشد کلامی پیدا کردند. درصد پیش‌دبستانی‌هایی که رشد کلامی مستقلی داشتند قبل از تکمیل اولین سال استفاده از PECS به طور قابل توجه‌ای کمتر بودند (تقریباً 10 درصد). به علاوه، آن‌ها اعلام کردند که در ابتدا برخی از کودکان کلام را فقط در ترکیب با PECS به کار بردند. گانز و سیمسون (2004) ذکر کردند که PECS به کودکان اوتیسمی کمک می‌کند تا تعداد لغاتی را که با ساختاری گرامری پیچیده‌تری به کار می‌برند افزایش دهند. برخی کودکان دیگر کلام‌شان هم در تعداد کلمات و پیچیدگی ارتباطی از طریق PECS بهبود پیدا کرد. باندی و فراست (1994) توصیه کردند که PECS به عنوان یک ابزار ارتباطی حمایتی حفظ می‌شود تا زمانی که کودک قادر باشد به همان اندازه مؤثر بدون آن ارتباط برقرار کند. پیشرفت‌های کودک این تصمیم را تعیین خواهد کرد که آیا PECS مورد استفاده قرار گیرد یا خیر؟
این ادعا کاملاً خودسرانه است، چون مشخص نیست آیا زبان کودکان اوتیسمی به دلیل PECS رشد پیدا کرده یا به دلیل برنامه‌های آموزشی دیگر که هم‌زمان شرکت می‌کردند یا به دلیل این که آن‌ها بزرگ شده‌اند و ارتباط مؤثرتری را شروع کرده‌اند. کار و فلچی (a2007) گزارش کردند که کودکان در گروه PECS رشد پیوسته‌ای در شروع یا واکنش به ارتباطات کارکنان بعد از آموزش فشرده نشان دادند، در حالی که فقط یک کودک در گروه کنترل افزایش حداقل مشابهی را اثبات کرد.

دیگر مشکلات ارتباطی اوتیسم

کودکان مبتلا به اوتیسم اغلب به نظر می ‌رسد در دنیایی خصوصی زندگی می ‌کنند که در آن توانایی محدودی برای برقراری ارتباط موفق و تعامل با دیگران دارند. کودکان مبتلا به اوتیسم ممکن است در توسعه مهارت ‌های زبانی و درک آنچه دیگران به آن ها می ‌گویند، مشکل داشته باشند. آن ها همچنین اغلب در برقراری ارتباط غیر کلامی، مانند از طریق حرکات دست، تماس چشمی و حالات چهره، مشکل دارند. توانایی این کودکان در برقراری ارتباط و استفاده از زبان به رشد فکری و اجتماعی آن ها بستگی دارد. برخی از کودکان اوتیسم ممکن است نتوانند با استفاده از گفتار یا زبان ارتباط برقرار کنند و برخی ممکن است مهارت ‌های گفتاری بسیار محدودی داشته باشند. برخی دیگر ممکن است دایره لغات غنی داشته باشند و بتوانند در مورد موضوعات خاص با جزئیات زیاد صحبت کنند. بسیاری از آن ها با معنا و ریتم کلمات و جملات مشکل دارند. آن ها همچنین ممکن است نتوانند زبان بدن و معانی لحن‌ های مختلف صدا را درک کنند. در مجموع، این مشکلات بر توانایی کودکان مبتلا به اختلال اوتیسم برای تعامل با دیگران، به ویژه افراد هم سن و سال خود، تأثیر می ‌گذارد. اغلب، کودکان مبتلا به اوتیسم که می‌ توانند صحبت کنند، چیزهایی می ‌گویند که بی ‌معنی هستند یا به مکالماتی که با دیگران دارند، ارتباطی ندارند. یک کودک اوتیسم ممکن است کلماتی را که شنیده است به طور مداوم تکرار کند – وضعیتی که اکولالیا نامیده می ‌شود. اکولالیا زمانی رخ می ‌دهد که کودک کلماتی را که کسی تازه گفته است، تکرار می ‌کند. برخی از کودکان مبتلا به اختلال طیف اوتیسم با صدای زیر یا آهنگین صحبت می ‌کنند یا از گفتار ربات ‌مانند استفاده می‌ کنند. کودکان دیگر ممکن است از عبارات کلیشه‌ ای برای شروع مکالمه استفاده کنند. به عنوان مثال، یک کودک ممکن است بگوید “اسم من تام است”، حتی زمانی که با دوستان یا خانواده صحبت می ‌کند. برخی دیگر ممکن است آنچه را که در برنامه‌ های تلویزیونی یا تبلیغات می‌ شنوند، تکرار کنند. کودکان مبتلا به اوتیسم اغلب نمی‌ توانند از حرکات – مانند اشاره به یک شی – برای معنا بخشیدن به گفتار خود استفاده کنند. آن ها اغلب از تماس چشمی نیز اجتناب می ‌کنند، که می‌ تواند باعث شود آن ها ب ی‌ادب، بی ‌علاقه یا بی ‌توجه به نظر برسند. بدون حرکات معنی ‌دار یا سایر مهارت ‌های غیر کلامی برای تقویت مهارت ‌های زبان شفاهی خود، بسیاری از این کودکان در تلاش برای بیان احساسات، افکار و نیازهای خود ناامید می ‌شوند.

رویکرد مشترک در بهبود مشکلات ارتباطی کودکان اوتیسم

کودکان دارای اوتیسم با اختلالات ارتباطی کاربردی اجتماعی، و سایر موارد مرتبط ناتوانی در برخورد با مهارت‌های اجتماعی از رویکرد مشترک بهره می‌برند. گفتاردرمانگرها و کار درمانگرها بینش مشترکی را هم در زمینه ارزیابی و هم درمان ارائه می‌دهند.

هرچند همه اعضاء تیم، می‌توانند با آموزش مهارت‌های اجتماعی کمک کنند، گفتاردرمانگر‌ها و کاردرمانگرهای اوتیسم به طور خاص آموزش دیده‌اند تا مهارت‌های اجتماعی و روانی- اجتماعی را لابه‌لای آموزش‌های روانشناختی، گروه درمانی و مهارت‌های تعامل اجتماعی مرتفع کنند. پیش‌نیاز آموزش مهارت‌های اجتماعی، مهارت‌های زبانی و شناختی بنیادین است. علاوه بر این دانش اجتماعی- فرهنگی نیز لازم است. گفتاردرمانگرها و کاردرمانگرها می‌توانند با کودکان اوتیسم بر روی رشد مهارت‌های زبانشناختی و شناختی ضروری و مورد نیاز از جمله پردازش هیجانی، حافظه فعال و توجه، کارکرد اجرایی و نظریه ذهن کار کنند. افراد باید قادر به اجرای روان و راحت این مهارت‌ها در موقعیت‌های مختلف باشند تا در جهت درمان مشکلات ارتباطی کودکان اوتیسم پیشرفت حاصل گردد.

مشارکت و تعاملات مرتبط اجتماعی را می‌توان از لحظه تماس درمانگر یا مربی با فرد جهت دریافت درمان ملاحظه کرد. مهارت‌های زمان‌بندی و تعامل اجتماعی می‌تواند در طول مسیر به سمت مجموعه درمانی یا کلاس درس در حال آموزش باشد‌. مهارت‌های روزانه زندگی، دنبال کردن روزمره‌ها و دنبال کردن قوانین را نیز می‌توان در حین آماده‌سازی برای جلسات درمانی و طی انتقال به اتاق مرتفع کرد. به عنوان مثال، چنانچه لازم است دانش‌آموزان کفش‌هایشان را هنگام ورود به جلسه درمانی در بیاورند، عمل درآوردن پوشیدن و بستن بند کفش را نیز می‌توان گنجاند. پشتیبانی‌های بینایی تعبیه شده روی دستگاه ممکن است به این کار کمک بیشتری کند، مثلاً اپلیکیشن تحلیل تکالیف که دستورالعمل را به همراه پشتیبانی‌های بینایی یا از طریق استفاده از عکس‌های دیجیتالی از قبل تهیه شده از جزئیات هرمرحله تکلیف مد نظر، که توسط خود دانش‌آموز اجرا شده، فراهم می‌کند. دانش آموز می‌تواند صرفاً با لمس صفحه، یا کشیدن انگشت روی تصاویر در هر بار یکی بعد از دیگری به عکس‌ها دسترسی پیدا کند.

مزایای گروه درمانی در مشکلات ارتباطی کودکان اوتیسم

با همکاری در فعالیت‌ها افراد از فرصت‌های بدست آمده برای پیشبرد مهارت‌های اجتماعی سود می‌برند. از طریق ویژگی‌های عکس و فیلم در دستگاه‌های مورد استفاده، از مدل‌سازی ویدیویی می‌توان برای نشان دادن یک فعالیت استفاده کرد و از فعالیت‌ها یا اپلیکیشن‌های اضافه می‌توان برای ارائه آموزش مهارت‌های اجتماعی استفاده کرد. سپس فرصت تمرین مهارت‌های اجتماعی و تعمیم مهارت‌های آموخته شده قبلی، مانند تعریف یا نوشتن یک داستان با همدیگر، نقش بازی مهارت اجتماعی، یا از طریق بازی گیم؛ یادگیری مفاهیمی مثل نوبت گرفتن یا تداوم مکالمه به افراد داده می‌شود. پس از این فعالیت، درمانگران ممکن است، به افراد اجازه دهند تا خودشان فعالیتی را به عنوان تقویت برای تکمیل فعالیت‌های درمانی تعیین شده، انتخاب کنند. این زمان انتخاب باید در برنامه روزانه یا برنامه جزئی مربوط به جلسه به صورت بینایی، گنجانده شود.

سازماندهی
گفتاردرمانگر و کاردرمانگر به فضاهای درمانی سازماندهی شده نیاز دارند که به افراد کمک می‌کنندتا مغز، بدن و پاسخ‌های حسی‌شان را سازماندهی کنند. یک محیط سازمان‌یافته واکنش احساسی آرامی را ایجاد می‌کند. فضاهای تعیین شده باید مرزهای بینایی واضحی داشته باشند. لوازم و ملزومات باید در مکان‌های خاصی در فضاهای تعیین شده سازماندهی شوند. درمانگران درمان مشترک باید استفاده از وظایف و سیستم‌های ساختاریافته کار را برای سازماندهی کار و فعالیت ‌ها در نظر بگیرند. استفاده از پشتیبانی‌های بینایی در طول جلسه برای آماده‌سازی، اطلاع‌رسانی، آموزش و خود نظارتی در درک و خود مدیریتی کمک خواهد کرد.

نتیجه گیری
ترکیبی از گفتاردرمانی اوتیسم و کاردرمانی، رویکرد درمانی موثری را برای فرد دارای اوتیسم فراهم می‌کند همکاری درمانی بین کاردرمانگر گفتار‌درمانگر که استراتژی‌های حسی را با استراتژی‌های ارتباطی مبتنی بر شواهد تلفیق می‌کنند، به درمانگران امکان می‌دهد تا تعدیل سازی اطلاعات حسی را تحت تاثیر قرار دهند و یادگیری را بهبود بخشند اگر افراد به اندازه کافی اطلاعات حسی را تعدیل و یکپارچه کنند قادر خواهند بود برانگیختگی را حفظ کنند، توجه مطلوب را حفظ کنند، با هیجان مورد انتظار واکنش نشان دهند، و در ارتباط به عنوان یک پاسخ هدفمندانه مشارکت کنند.

منابع:

nicdc.nih.gov

سوالات متداول:

1-چرا کودکم وقتی ناراحت است به جای حرف زدن جیغ می‌زند؟
چون راه‌های ارتباطی جایگزین را بلد نیست. روش‌های ساده بیان احساسات را آموزش دهید

2-چرا فرزندم فقط از عبارات تکراری استفاده می‌کند؟
این “اکولیلیا” است. با مدل‌دهی جملات جدید و پرسش‌های ساده به او کمک کنید

رفتار درمانی کودکان دروغگو

آغاز دروغ گفتن کودک از زمان تکلم کودک و حدود ۲ سالگی به بعد است. به طور معمول در حدود سن شش تا هفت سالگی، کودکان از میزان دروغ گویی خود می کاهند. اما اگر کودک بعد از سنین پنج تا شش سالگی همچنان به دروغ گویی ادامه دهد، می تواند نگران کننده باشد. رفتار درمانی کودکان دروغگو یکی از روش های اصلاح این رفتار غلط می باشد. مرکز رفتاردرمانی دکتر صابر با بهره گیری از متخصصین رفتاردرمانی با تجربه و استفاده از تکنیک های روز دنیا در با تشخیص علت دروغ گفتن کودکان و اصلاح رفتار او به بهبود رفتارهای سازگار اجتماعی در کودکان کمک بسزایی می کنند.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

علت دروغ گفتن کودکان؟

کودکان به دلایل متعددی دروغ می گویند. باید عواملی را که باعث دروغ گویی کودک می شوند، شناسایی کنیم و آن عوامل را که در حقیقت عامل پناه جستن او به دروغ گویی است یا به نوعی او را تشویق به دروغ گویی می کنند، برطرف کنیم. دروغ گویی کودکان را نباید با دروغ گویی بزرگسالان مقایسه کرد. نوع نگاه کودکان به مسائل، با نگاه بزرگسالان متفاوت است. آنها بسیاری از چیزهایی را که می گویند، غیرواقعی نمی دانند. آنها بیشتر امتحان می کنند. دلایل مبادرت کودک به گفتن دروغ، اغلب از میان دلایل زیر است:

عدم تشخیص واقعیت از خیال

واقعیت و تخیل در زندگی کودکان زیر ۶ سال درهم تنیده است. در این سنین کودک ممکن است هر آن چه را به ذهنش می رسد، بر زبان آورد. در بیشتر موارد چنین گفته هایی بسیار اغراق آمیز و غیرواقعی هستند. درواقع دروغی که کودک می گوید، بیان کننده ی حقایق مربوط به امیدها و نگرانی های او و نمایانگر چیزی است که کودک دوست دارد باشد و یا آن آن چیزی که می خواهد داشته باشد.

کودکی که هنوز قادر به تشخیص واقعیت و خیال و رؤیا نیست برای تجربه ی احساس شادی و غم، خود را در یک دنیای خیالی که خودش آن را ساخته است، قرار می دهد. تشخیص حقیقت و دروغ گویی برای بچه های کوچک خیلی مشکل است، آنها قادر نیستند این تفاوت ها را درک کنند.

والدین از طریق اطلاعاتی که از گفته های دروغین کودک کسب می کنند، می توانند به فرزندشان کمک کنند تا واقعیت را از افکار پوچ و خیالی تشخیص دهد. مثلا وقتی کودک می گوید پدرم هدیه ی تولد برایم یک اسب خریده است، یعنی این کودک دوست دارد یک اسب داشته باشد.

نداشتن توجه و تمرکز کافی

گاهی کودک به علت نداشتن تمرکز و توجه نسبت به محیط پیرامون مسائل را پس و پیش یا به اشتباه روایت می کند. آن گاه ما تصور می کنیم که او دروغ می گوید.

ممکن است علت دروغ گویی کودک، تمرین واژه هایی باشد که یاد گرفته است. در حدود سه سالگی، زمانی که کودک کلمات جدیدی را می آموزد، ممکن است با استفاده از واژه گان جدید، جملاتی را بسازد که ریشه در واقعیت ندارند. کودکان کم سن (۵-۴ ساله) اغلب داستان ها و افسانه های بلندی می سازند. این یک فعالیت ذهنی طبیعی است، چون آنها از شنیدن داستان ها و ساختن آن ها سرگرم شده و لذت می برند.

 نیاز به جلب توجه

گاهی کودک به خاطر جلب توجه دروغ می گوید. زمانی که کودک به نقطه ضعف یا حساسیت والدین خود پی می برد، برای جلب توجه والدین از آن استفاده می کند. به عنوان مثال وقتی مادر شدید، نگران سلامتی فرزند خودش است، کودک به دروغ می گوید که شکم درد دارد. کودکانی که مورد توجه والدین و اطرافیان خود قرار نمی گیرند، دست به هر کاری می زنند؛ زیرا کسی نیست که مشوقشان باشد و به حسابشان بیاورد و یا لااقل متوجه باشد که آنان چه کار می کنند، چه می گویند و چه می خواهند. کودک کارهایی را به دروغ به خود نسبت می دهد تا از خودش قهرمانی بسازد تا به این وسیله بتواند توجه اطرافیان را به خود جلب کند. گاه حتی واقعاً دست به کارهای خطرناکی می زند تا مورد توجه واقع شود.

الگوپذیری کودک از والدین

الگوپذیری کودک از والدین عامل دیگری است که می تواند در دروغ گویی کودک نقش داشته باشد. گاهی والدین از گفتن دروغ در مقابل کودک اجتناب می کنند، اما در عوض پنهان کاری را به او آموزش می دهند. پنهان کاری هم شکل دیگری از دروغ است و در طول زمان کودک یاد می گیرد که چه طور حرف بزند تا متهم به دروغ گویی نشود.

گاهی والدین خودشان به وضوح دروغ می گویند و کودک نیز از آنها الگوبرداری می کند.

رویکرد والدگری مثبت در برابر دروغ‌گویی

پس چطور می‌توانیم به دروغ‌گویی کودک واکنشی نشان دهیم که اعتماد بسازد و صداقت را تشویق کند؟
در ادامه چند راهکار بر اساس اصول والدگری مثبت آمده است:

-آرامش خود را حفظ کنید: واکنش اولیه شما تعیین‌کننده مسیر گفت‌وگو است. نفس عمیق بکشید و به یاد داشته باشید این موقعیت یک فرصت آموزشی است، نه بحران.

-با کنجکاوی برخورد کنید: به‌جای متهم کردن، سؤال بپرسید. مثلاً: «می‌تونی کمکم کنی بفهمم چرا می‌خواستی من فکر کنم صبحانه نخوردی؟» این سؤال فضا را برای گفت‌وگوی صادقانه باز می‌کند.

-در سطح کودک صحبت کنید: هنگام گفت‌وگو به سطح چشم کودک خود بیایید. این کار ساده به او احساس امنیت و احترام می‌دهد.

-روی گفتن حقیقت تمرکز کنید، نه دروغ: به‌جای گفتن «نباید دروغ می‌گفتی»، بگویید «ما در خانواده‌مون همیشه حقیقت رو می‌گیم، حتی اگه سخت باشه. اینطوری می‌تونیم به هم اعتماد کنیم.»

-بر ارتباط تمرکز کنید: به جای سرزنش، احساسات کودک را درک کنید. مثلاً: «می‌دونم گفتی صبحانه نخوردی چون واقعاً دلت خوراکی دیگری می‌خواست. منطقیه. من ناراحت نیستم.»

-از پیامدهای طبیعی استفاده کنید: به‌جای تنبیه، اجازه دهید کودک نتیجه طبیعی رفتار خود را تجربه کند. مثلاً اگر دروغ گفت که اتاقش را مرتب کرده، حالا باید در مرتب‌سازی کمک کند.

-صداقت را تحسین کنید: وقتی کودک در شرایط سخت حقیقت را می‌گوید، از او تعریف کنید. این کار رفتار صادقانه را تقویت می‌کند.

ساخت رابطه‌ای بر پایه اعتماد

ایجاد محیطی که در آن کودک احساس امنیت کند تا حقیقت را بگوید، کلید صداقت بلندمدت است. برای این هدف:

-الگوی صداقت باشید: کودکان از والدین یاد می‌گیرند. در زندگی روزمره راستگو باشید، حتی در جزئیات کوچک. اگر کودک متوجه یک دروغ سفید از جانب شما شد، توضیح دهید که چرا گفتن حقیقت بهتر است.

-فضای امن برای گفتن حقیقت ایجاد کنید: مرتب به کودک یادآوری کنید که می‌تواند بدون ترس با شما حرف بزند. این به معنای نبود پیامد نیست، بلکه یعنی شما با درک و عشق واکنش نشان می‌دهید.

-نیازهای پنهان را شناسایی کنید: اغلب دروغ نشانه یک نیاز برآورده‌نشده است. اگر کودک بفهمد که می‌تواند خواسته‌اش را بیان کند، احتمال دروغ‌گویی‌اش کاهش می‌یابد.

-هوش هیجانی را پرورش دهید: به کودک کمک کنید احساساتش را نام ببرد و بیان کند. وقتی بداند چطور احساسش را بگوید، کمتر برای پنهان کردن آن به دروغ متوسل می‌شود.

-انتظارات روشن تعیین کنید: برای کودک توضیح دهید چه چیزی را راستگویی می‌دانید. گاهی چیزی که از دید والدین دروغ است، برای کودک اشتباه ساده‌ای است.

-او را در تله نیندازید: سؤال‌هایی نپرسید که جوابشان را می‌دانید فقط برای امتحان صداقت کودک. این کار حس اعتماد را از بین می‌برد.

رفتاردرمانی کودکان دروغگو

در رفتاردرمانی کودکان اشاره می شود، وقتی در حضور کودک از یک ویژگی در او صحبت می کنیم که فاقد آن است، کودک را تشویق به دروغ گویی می کنیم.

تحت فشار قرار دادن کودک برای گفتن جزئیات

با این حال عمده ترین دلیل دروغ گویی کودکان در سنین بالاتر، فشار بزرگترها به آنان برای گفتن جزئیات دقیق یک ماجراست. این تحت فشار قراردادن، کودکان را وادار به گفتن دروغ می کند و از اینجا کودکان دروغ گویی را یاد می گیرند، چرا که آنان را از تنبیه شدن نجات میدهد. کودکان این نکته را به تجربه و بر اثر رفتار اشتباه بزرگتره می آموزند.

ترس، کمبود محبت، عدم احساس امنیت و تمایل کودک به محک زدن توانایی های خود، از مهم ترین عوامل گرایش کودک به دروغ گویی آگاهانه است.

ترس از والدین

والدینی که رفتاری توأم با خشونت دارند، کودک را تنبیه می کنند، کتک می زنند و یا نسبت به او پرخاشگری کلامی دارند، شرایط را برای دروغ گویی کودک مهیا می کنند. کودک وقتی برخلاف میل پدر و مادر رفتار می کند، از ترس تنبیه شدن به دروغ متوسل می شود و ترس، تبدیل به وسیله ای دفاعی برای کودک می گردد. کودک با این که           می داند که دارد دروغ می گوید، برای آن که تنبیه نشود و یا مورد سرزنش قرار نگیرد، چاره ای جز پناه جستن به دروغ نمی یابد. تنبیه بدنی یا وضع مقررات سخت و شدید، باعث می شود که کودکان برای پنهان کردن خطاهای خود، بیشتر به دروغ گویی متوسل شوند. پس کودک برای گریز از تنبیه و مجازات، دروغ تحویل می دهد. مثلا بچه ای که خیلی شکلات خورده است، برای این که مجازات نشود دروغ می گوید. در حقیقت، ریشه ی بیشتر دروغ ها به دلیل احساس ناامنی و وحشت از مجازات و تنبیه است. بنابراین، چنان چه کودک به خاطر راست گویی، درباره ی اتفاقی ناخوشایند یا ناشایست، از سوی مادر و پدر و یا بزرگترها تنبیه نشود، به دروغ گفتن پناه نمی آورد. گاهی اوقات کودک به این دلیل دروغ می گوید که اجازه ندارد حقیقت را بر زبان بیاورد. اگر کودک احساس واقعی خود را به زبان بیاورد، ممکن است تنبیه شود. مثلا وقتی کودک می گوید که از مادر بزرگش متنفر است، احتمالاً مادر او را تنبیه می کند، در حالی که در همین لحظه اگر بگوید مادربزرگ را دوست دارد، احتمالا پاداش هم می گیرد. پس کودک به این نتیجه می رسد که اگر دروغ بگوید، مادر توجه بیشتری به او می کند.

بعضی از والدین ناخودآگاه بچه ها را برای داشتن رفتار مناسب، تحت فشار می گذارند و همین باعث دروغ گویی بچه ها می شود. در حقیقت کودکان سعی می کنند انتظارات والدین را برآورده کنند.

کمبود محبت

احساس کمبود محبت و نیاز به ناز و نوازش، از عوامل عمده ی تمایل کودکان به دروغ گویی است. بروز برخی از تغییرات در زندگی کودک، مانند به دنیا آمدن خواهر یا برادر جدید، رفتن به مهد کودک و یا هرگونه عامل جدایی دیگر از پدر و مادر، باعث احساس کمبود محبت توسط کودک شده و او را به سوی دروغ گویی سوق می دهد. در واقع هدف کودک در چنین مواردی جلب توجه والدین به سوی خود است.

داشتن دوستی خیالی

یکی از موارد دروغ گویی در کودکان، داشتن یک دوست خیالی است. به ویژه کودکان تک فرزند که معمولا تنها هستند و هم بازی ندارند، برای خود یک دوست خیالی خلق می کنند و دائما در مورد او صحبت می کنند یا حتی وانمود می کنند که در کنار او راه می روند و … در چنین مواردی به والدین توصیه می شود برای فرزند خردسال خود یک همبازی پیدا کنند تا کودک از تنهایی دراید و نیازی به دوست خیالی نداشته باشد.

منبع: nurturedfirst.com

سوالات متداول:

رفتار درمانی چگونه به کودکان دروغگو کمک می‌کند؟

رفتار درمانی بر پایه آموزش مهارت‌های رفتاری و تغییر الگوهای غلط تربیتی است. با استفاده از روش‌هایی مانند تقویت رفتار صادقانه، الگوسازی توسط والدین و کاهش واکنش‌های تنبیهی، کودک یاد می‌گیرد به جای دروغ گفتن، حقیقت را بیان کند.

از چه سنی می‌توان رفتار درمانی برای کودکان دروغگو را شروع کرد؟

رفتار درمانی از سنین پیش‌دبستانی (۳ تا ۴ سالگی) قابل اجرا است. در این سنین کودک شروع به درک مفهوم حقیقت و دروغ می‌کند و با روش‌های ساده مانند قصه‌گویی، بازی و تشویق می‌توان رفتار درست را در او تقویت کرد.

روان خوانی و درمان اختلال خواندن| اختلال یادگیری خواندن|مرکز درمان اختلال یادگیری دکتر صابر

روان خواندن یعنی توانایی تشخیص سریع واژه ها و خواندن جمله ها و متن های طولانی تر به راحتی که نشان دهنده درک مطلب است. کسی که از نظر خواندن ضعیف است نمی تواند روان بخواند، اغلب گنجینه کلمه های دیداری اش کافی نیست و برای رمزگشایی بسیاری از واژه های متن باید تلاش زیادی بکند. مرکز درمان اختلالات یادگیری دکتر صابر در زمینه تشخیص نارساخوانی و  درمان اختلال خواندن فعالیت می نماید. بخش های تخصصی مرکز در حیطه تشخیص اختلال یادگیری ، تست های مرتبط، اتاق توجه بینایی، بخش تخصصی آموزش، اتاق تقویت مهارت های شنیداری از جمله بخش های مهم در درمان اختلال خواندن در کودکان و آموزش روان خوانی است.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

روان خوانی

چنین فردی چون تمام نیروی خود را صرف تشخیص واژه ها می کند، در نتیجه روخوانی اش توأم با مکث های طولانی و تکرارهای مکرر است که بیان یکنواخت و بدون زیروبم آن را برجسته تر می کند. دانش آموزان باید ضمن تلاش برای روان خوانی پلی بین تشخیص واژه و درک مطلب ایجاد کنند (ریچک و دیگران، ۱۹۹۶).

برای اینکه دانش آموزان بتوانند روان بخوانند باید هم در خواندن شفاهی و هم در صامت خوانی خیلی تمرین کنند. متأسفانه چون کسانی که در خواندن ضعف دارند از خواندن لذت نمی برند، چندان که لازمه روان خواندن است، به تمرین خواندن نمی پردازند. بنابراین، معلم ها باید با استفاده از راهبردهایی خواندن را به صورت تجربه ای لذت بخش و مثبت برای دانش آموزان در آورند. دو نوع از مواد خاص برای درک مطلب، مطالب روایتی و مطالب توضیحی است.

درک مطالب روایتی و روان خوانی کودکان

مطالب روایتی همان داستان ها هستند. داستان ها معمولا ساختگی اند و شخصیت ها، طرح و نقشه و توالی رویدادهایی دارند که در خلال داستان اتفاق می افتد. برای اینکه خواندن مطالب داستان موثر باشد، دانش آموزان باید بتوانند مطالب زیر را مشخص کنند:

▪ شخصیت های مهم

▪ فضا، زمان و مکان

▪ رویدادهای اصلی به صورت متوالی

▪ مسائلی که شخصیت های داستان

روایت ها گاهی الهام بخش اند. خوانندگان با خواندن این روایت ها می توانند در عالم خیال از محدوده زندگی روزمره خود فاصله بگیرند و به جاهای دیگر جهان، فضا و دوره های زمانی دیگر سفر کنند. کسانی که اختلال خواندن دارند غالبا علاقه ای به خواندن داستان نشان نمیدهند و ناگزیر باید همواره آنها را به روان خوانی داستان ترغیب نمود. برای اینکه داستان های مورد علاقه آنها را در اختیارشان بگذاریم، لازم است در مورد پسخوراندها و واکنش هایشان سؤال هایی مطرح کنیم، تنوع مطالب روایتی «سبک ادبی» داستانی نامیده می شود. برای اینکه کودکان خوانندگان خوبی شوند، باید انواع سبک های ادبی را تجربه کنند. (در این خصوص رک، «سبک های روایتی»).

درک مطالب توضیحی

مطالب توضیحی مطالبی است که اطلاعاتی در زمینه های محتوایی در اختیار خواننده قرار می دهد. به طور مثال کتاب های درسی در حوزه هایی نظیر کتاب های اجتماعی یا علمی از این دست اند. هر چه دانش آموزان به کلاس های بالاتر می روند، مطالب خواندنی آنها به طور چشمگیری تغییر می کند. قسمت اعظم تکالیف خواندن دانش آموزان به روان خوانی محتوای کتاب های درسی و داستانی اختصاص می یابد. بیشتر دانش آموزان بدون هیچ نظارت یا کمکی خودشان مستقلا کتاب های درسی خود را می خوانند. کتاب خوانی آنها ممکن است برای خواندن فصلی از کتاب، تکمیل تکلیف نوشتاری درباره آن فصل، آمادگی برای فعالیتی کلاسی بر اساس آن فصل و برای امتحان دادن آن فصل باشد. تعجب آور نیست که بسیاری از دانش آموزان دچار ناتوانی های یادگیری نمی توانند چنین تکالیفی را به اتمام برسانند. دانش آموزی که فقط کتاب داستان خوانده است تجربه و توانایی لازم را برای خواندن محتوای کتاب های درسی ندارد.

درمان اختلال خواندن

آموزش در سطح دبیرستان برای کسب مهارت خواندن، تکالیف سنگینی از دانش آموزان انتظار دارد ضمن آنکه راهنمایی معلم خیلی کم است، مشکلات اصلی دانش آموزان دچار ناتوانی های یادگیری در زمینه خواندن محتوایی شامل موارد زیر است:

1.تاکید زیاد بر کسب اطلاعات در خواندن، آموزش در زمینه محتوایی با این پیش فرض صورت می گیرد که دانش آموزان مهارت های لازم را برای خواندن کسب کرده اند. از دانش آموزان انتظار می رود بخوانند، درک کنند و مقادیر زیادی اطلاعات را تفسیر نماید.

۵۰ صفحه در هر کلاس عادی سازی شده – به خاطر بسپارند. به علاوه دانش آموزان ممکن است چهار درس مختلف (مثلا انگلیسی، علوم، ریاضیات و تاریخ) داشته باشند. برای دانش آموزان دچار ناتوانی های یادگیری الزامات خواندن ممکن است بسیار ملال آور و مایوس کننده باشد.

٢. محتوای کتاب های درسی عموما بالاتر از سطح کلاس هایی است که در آن تدریس می شود.

کتاب درسی ممکن است برای دانش آموزی که باید آن را بخواند و درک کند، فوق العاده دشوار باشد. به طور مثال، اگر سطح خواندن دانش آموزی در کلاس دهم در سطح کلاس پنجم باشد و کتاب های درسی اجتماعی برای سطح کلاس يازدهم نوشته شده باشد، در این صورت شش سال اختلاف سطح وجود خواهد داشت.

٣. معلم های محتوا محور غالبا تصور می کنند که دانش آموزان توانایی کافی برای خواندن دارند.

به این دلیل به تدریس مهارت های خواندن نمی پردازند. در این سطح، وقت کمی به تدریس مهارت های خواندن نظیر سازماندهی یا مطالعه رئوس مطالب اختصاص می یابد. معلم ها می توانند به دانش آموزان در خواندن محتوای کتاب ها از طریق ؟

زیر مطالب مهم و ارتباط دادن مطلب با مطالب دیگری که قبلا یاد گرفته اند و همچنین با ترغیب آن ها به مرور مطالب برای آشنا شدن با متن در کل کمک کنند. افزون بر این معلم ها میتوانند واژه های دشوار یا فنی را قبل از خواندن متن تعریف کنند و دانش آموزان را به نظارت و بررسی درک خود از مطلبی که می خوانند آگاه سازند. در بخش راهبردهای تدریس این فصل رهنمودهایی برای کمک به دانش آموزان جهت خواندن مطالب توضیحی کتاب های درسی ارائه می شود.

ارزیابی خواندن و درمان اختلال خواندن

روش ها و آزمون های موجود برای ارزیابی خواندن بیشتر از هر قلمرو دیگر درباره برنامه های درسی است. اختلال خواندن را می توان از طریق مقیاس های غیررسمی (نظیر پرسشنامه غیررسمی در مورد خواندن، تحلیل اشتباهات و ارزیابی ورقه ها) یا آزمون های رسمی (نظیر آزمون های زمینه یابی، آزمون های تشخیص و مجموعه آزمون های درکی) بررسی و ارزیابی کرد

مقیاس های غیررسمی

یکی از ساده ترین روش های ارزیابی روان خوانی مشاهده غیر رسمی دانش آموز زمانی است که با صدای بلند میخواند. در این حالت معلم به راحتی می تواند سطح کلی خواندن، توانایی تشخیص واژه، انواع خطاها و درک مطلب دانش آموز را کشف کند. این روش بسیار عملی است و می تواند به اندازه مجموعه آزمون ها اطلاعات مفصل و ارزنده در برداشته باشد.

پرسشنامه غیر رسمی خواندن. پرسشنامه غیر رسمی خواندن (IRI) را می توان به سرعت و راحت اجرا کرد و اطلاعات ارزشمندی در خصوص مهارت های خواندن دانش آموز، سطح خواندن، انواع خطاها، فنون رو در رو شدن با واژه های نا آشنا و خصوصیات رفتاری او به دست آورد (جانسون، کرس و پیکالسکی، ۱۹۸۷).

شیوه کار با پرسشنامه غیررسمی خواندن در شكل ۲.۱۲ به صورت نمودار گردش کار نشان داده می شود. آزمایشگر از میان واژه های کتاب خواندن هر یک از کلاس ها حدود یک صد واژه را انتخاب می کند و آنها را برای هر کلاس در مجموعه ای فهرست می کند (از پرسشنامه های خواندن تجارت استاندارد نیز می توان استفاده کرد.) دانش آموز با صدای بلند ؟

واژه هایی از سطوح درجه بندی شده را می خواند و معلم همزمان با او به شیوه ای نظام مند خطاهای او را ثبت می کند، اگر دانش آموز در مجموعه صد واژه ای بیش از پنج خطا داشته باشد مجموعه هایی آسان تر به او ارائه می شود تا آنجا که دانش آموز بیش از دو خطا در هر یک صد واژه نداشته باشد. معلم برای بررسی درک مطلب درباره هر مجموعه چهار تا ده سؤال از دانش آموز می پرسد. با استفاده از پرسشنامه غیر رسمی خواندن می توان سه سطح خواندن را معین کرد:

1.سطح خواندن مستقل، دانش آموز قادر است حدود ۹۵ درصد واژه ها را تشخیص دهد و به۹۰ درصد پرسش های مربوط به درک مطلب پاسخ صحیح بدهد، (این سطحی است در آن دانش آموز می تواند کتاب های کتابخانه را در سطح مورد نظر بخواند یا به عبارت دیگر کار خواندن به طور مستقل انجام می گیرد).

2.سطح خواندن آموزشی، دانش آموز قادر است حدود ۹۰ درصد از واژه های مجموعه را تشخیص دهد و از نظر درک مطلب نیز ۷۰ درصد نمره را کسب می کنند. (در این سطح اگر معلم آموزش خواندن را هدایت کند دانش آموز می تواند از آن سود جوید.)

3. سطح خواندن سرخورده. دانش آموز کمتر از ۹۰ درصد واژه های مجموعه را می تواند تشخیص دهد و نمره‌اش در درک مطلب کمتر از ۷۰ درصد است. (چون در این سطح دانش آموز مطالب را درک نمی کند، این سطح برای او بسیار دشوار است و نباید در این سطح آموزش برای او صورت گیرد.)

علاوه بر پرسشنامه های غیر رسمی خواندن که خود معلم ها درست می کنند، چندین پرسشنامه تجارتی استاندارد نیز موجود است که در آنها روش مناسب اجرای پرسشنامه نیز توضیح داده شده است. این پرسشنامه‌ها شامل پرسشنامه کلاس درس خواندن، پرسشنامه استاندارد خواندن و پرسشنامه تحلیلی خواندن (ویرایش دوم) است که درباره آنها در پیوست ج توضیح داده شده است. (نیز در پیوست ج رك. ریچک و دیگران (۱۹۹۶) که شامل پرسشنامه ای غیررسمی در مورد خواندن است و معلم ها می توانند از آن استفاده کنند.)

تحلیل خطاها در روان خوانی شفاهی . تحليل خطاها یکی از رویکردهای روان شناسی زبان برای ارزیابی خواندن شفاهی است. منظور از خطاها، اشتباهات و لغزش هایی است که دانش آموز هنگام خواندن شفاهی متن چاپی مرتکب می شود. این لغزش ها که گاهی خطا نامیده می شوند.) در حکم فرصت هایی است برای تشخیص؛ چون ؟ از طریق آن ها

فرایندهای زیربنایی زبان خود را آشکار می سازند. در واقع، الگوها و ساختار زیربنایی زبانی خود دانش آموز ممکن است هنجارگریزی را تشدید کند، خطا ممکن است تلاش مثبتی برای رسیدن به درک مطلب باشد . پژوهش های انجام شده در مورد تحلیل خطاها نشان می دهد که خوانندگان ماهر الزاما نسبت به خوانندگان دیگر هنجارگریزی (یا خطاهای) کمتری در خواندن شفاهی ندارند.

بهترین رفتاردرمان اوتیسم

رفتاردرمانی از تکنیک های مورد استفاده در ایجاد و اصلاح رفتار در کودکان اوتیسم می باشد که در سالهای اخیر پیشرفت بسزایی نموده است. مرکز رفتاردرمانی کودکان اوتیسم زیر نظر دکتر صابر در جهت بهبود رفتار کودکان اوتیسم و ایجاد رفتارهای اجتماعی مناسب در کودکان اوتیسم به صورت کاملا تخصصی فعالیت می نماید. بهترین رفتاردرمان اوتیسم با تاکید بر تکنیک های روز رفتاردرمانی در اوتیسم و استفاده از تکنولوژی های پیشرفته به بهترین نتیجه درمانی در کودکان دست پیدا می کنند. در مرکز توانبخشی اوتیسم استفاده از ابزار های دیجیتالی در کنار تکنیک های رفتاردرمانی این امکان را برای رفتاردرمان اوتیسم فراهم می کند که کودک را در روند درمان اوتیسم فعال نگه داشته و بیشترین همکاری را از کودک دریافت نماید.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

روش های درمانی اوتیسم و رفتاردرمانی

استراتژی‌های رفتاری مکمل که از یادآوری‌های بینایی و حمایت‌های رفتاری مثبت مشابه در کودکان اوتیسم استفاده می‌کنند اغلب در خانه و محیط مدرسه مورد استفاده قرار می‌گیرند. استفاده از تکنولوژی در خلق، اجرا و برقراری ارتباط با این یادآورها بستگی به دستگاه مورد استفاده، برنامه‌های در دسترس و تونایی کودک اوتیسم در دریافت، ادراک و پیگیری فرایند آموزش دارد.

از آنجا که فعالیت‌های مربوط به تکنولوژی اغلب توسط افراد برای اوقات فراغت ترجیح داده می‌شود، این علاقه، طبیعتاً باعث تقویت استفاده از تکنولوژی و انگیزه بخش است. استفاده از تکنولوژی در شیوه‌های مبتنی بر شواهد، مثل مداخلات رفتاری تقویت، باعث افزایش میزان عملکرد در فعالیت‌های غیرارجح می‌شود. اصل پریمک در رفتاردرمانی بر این فرض ساخته شده است که همراه کردن یک فعالیت غیرارجح با یک فعالیت ارجح منجر به افزایش رفتار مطلوب می‌شود. افراد ممکن است این اصل را بر اساس استفاده از روش بینایی «اول، سپس» دنبال کنند که فرد اوتیسم در آن بعد از تکمیل کار می‌تواند فعالیتی را انتخاب کند. اغلب، این انتخاب مربوط به استفاده از یک کامپیوتر یا دستگاه تکنولوژی یا یک فعالیت مرتبط به استفاده از تکنولوژی است. افراد ممکن است همچنین از سیستم اقتصادی ژتونی روی دستگاه استفاده کنند که یک تقویت کننده جایزه نمادین می‌دهد و بعداً با یک پاداش واقعی انتخابی عوض می‌شود.

استراتژی دیگر در مدیریت رفتار آموزش شیوه خود مدیریتی است. با خودمدیریتی افراد می‌آموزند چگونه خودشان بر رفتارهایشان به منظور افزایش رفتارهای مطلوب و یا کاهش رفتارهای مزاحم نظارت کنند. به منظور خودنظارتی بر رفتارهایشان، آن‌ها باید از متد موجود استفاده کنند تا عملکردشان را ثبت کنند و سپس نوعی از تقویت را برای دستیابی به هدف عملکرد دریافت کنند.

مهم است کودک اوتیسم بداند چه انتظاری از وی می‌رود، چه متدهایی آموزش داده می‌شود و سپس تا چه سطحی از استقلال در سیستم آموزش داده می‌شود. اغلب افراد از دستگاه‌های با تکنولوژی پایین استفاده می‌کنند، مثل تابلوی ژتون‌ها، کلیک کننده‌ها یا ابزار و علائم ردیابی تکرار رفتار. آن‌ها همچنین از تایمرها برای اندازه‌گیری فواصل زمانی یا گذران زمان همراه رفتارها استفاده می‌کنند. بسیاری از تایمرها و تابلوهای ژتونی برای کمک به مدیریت رفتار و تشویق مدیریت زمانی و انتقال در دسترس هستند. علاوه‌بر گزینه‌های با تکنولوژی پایین، مثل استفاده از ساعت‌های استاندارد یا تایمر آشپزخانه، تایمرهای الکترونیکی در اپلیکیشن‌ها و کامپیوترها نیز وجود دارد که از آن‌ها می‌توان برای نشان دادن مسیر فاصله زمانی مشخصی استفاده کرد. استفاده از تایمرهایی با تکنولوژی بالا به فرد اجازه می‌دهد تا در حالی که از همان دستگاه برای عملکرد دیگری استفاده می‌کند بر خودش نظارت داشته باشد. دستگاه مورد استفاده گذر زمان را نشان می‌دهد و یا یک هشدار و یادآور را در مورد زمان اختصاص داده شده تنظیم می‌کند. نمونه‌ای از تایمرهای بینایی در دسترس که یک تایمر فیزیکی یا اپلیکیشن هست تایم تایمر نام دارد.
تکنولوژی به طور گسترده‌ای در خانه و کلاس درس برای مدیریت رفتار و جمع آوری داده‌ها استفاده می شود. سیستم‌های جمع آوری داده‌ها و مدیریت رفتار به والدین، معلمان و افراد این امکان را می‌دهد تا به داده‌های رفتاری را در طول روز ردیابی کنند. داداه‌ها روی دستگاه‌های شخصی، تخته‌های تعاملی کلاس و به صورت چاپی نمایش داده می‌شود که می‌تواند به شکل الکترونیکی یا چارت‌های کاغذی باشد. سیستم‌ها اغلب چارت و جدول دارند که می‌تواند به راحتی از داده‌های ذخیره شده ایجاد شود، در حالی که به کارکنان، خود فرد و اعضای خانواده نظارت بر رفتار و نتایج عمل را در قالب بینایی واضح و ممکن می‌کند. قابلیت تصویر سازی عملکرد به کودکان اوتیسم اجازه می‌دهد بر خود نظارت کنند و بر اساس اطلاعات دقیق که از فیدبک بینایی به دست می‌آید تطابقاتی انجام دهند.

بهترین رفتاردرمان اوتیسم چگونه عمل می کند

روش تصویر سازی داده‌ها به والدین و معلمان کمک می‌کند تا بفهمند چه چیزی، چه زمانی و چند مرتبه به صورت رفتاری رخ می‌دهد. نمونه‌ای از برنامه بسیار استفاده شده برای پیگیری رفتار class dojo می‌باشد. در رفتاردرمانی پشتیبانی‌های بینایی شامل ویدیوها، تصاویر و مدل‌های بینایی برای نشان دادن انتظارات است. پشتیبانی‌های بینایی را می‌توان برای بهبود تکمیل تکالیف، به خصوص با عملکرد مستقل استفاده کرد. از آن‌ها می توان برای بازی، کار و فعالیت‌های اجتماعی استفاده کرد. استراتژی‌های تجزیه و تحلیل تکالیف فوق می‌تواند پشتیبانی‌های بینایی به همراه برنامه‌ها و سیستم‌های پیگیری رفتاری باشد.
یک مثال از چگونگی استفاده از این روش مبتنی بر شواهد استفاده از مدل سازی ویدیویی است. برای اجرای مدل سازی ویدیویی، یک ویدیو از رفتار مطلوب ساخته و با فرد دارای اوتیسم مرور می‌شود. ویدیو ممکن است شامل کودک اوتیسم باشد یا ممکن است اجرای مهارت شخص دیگری باشد. مهارت ممکن است کلی انجام شود یا ممکن است به گام‌های کوچک تقسیم شود، مانند شیوه تجزیه و تحلیل تکالیف. مدل سازی ویدویی در ترکیب با آموزش مهارت‌های اجتماعی مؤثر است و می‌تواند با شیوه استفاده از روایت‌های اجتماعی و پشتیبانی‌های بینایی ترکیب شود.

رفتارهای اجتماعی به طور سنتی با استفاده از یک کامپیوتر نوشته و در یک برگه چاپ می‌شوند. آن‌ها را می‌توان با استفاده از مفهوم مدل سازی ویدیویی، استفاده از ویدیو و نرم‌افزار شنوایی و یا از طریق ضبط صدا بر روی یک ویدیو ایجاد کرد. متن روایت‌های اجتماعی ممکن به صورت زیرنویس یا توضیح متن در برنامه‌هایی مثل ویرایشگر ویدیو نیز اضافه شود. با استفاده از تکنولوژی برای خلق این مدل‌های ویدیویی، افراد قادرند تصویر سازی کنند، برنامه بریزند و به انتظارات به طور مؤثرتری پاسخ دهند. گزینه های زیادی از دستورالعمل‌های مهارت‌های اجتماعی مبتنی بر ویدیو وجود دارد.
فناوری برای افراد امروزی به فرهنگ تبدیل شده است، چه آن‌ها به‌عنوان انسان معمولی در نظر گرفته شوند و یا تشخیص اختلال طیف اوتیسم یا سایر اختلالات عصبی. همان طور که این نسل در عصر دیجیتال متولد می‌شوند، افرادی که در استفاده از اطلاعات و تکنولوژی راحت و روان هستند قادرند به اطلاعات و دنیای اطراف دسترسی پیدا کنند. تکنولوژی به کودکان اوتیسم این فرصت را می‌دهد تا از ترکیبی از ابزارهای جهانی طراحی شده یا مستقل و متمرکز برای از بین بردن موانع برای استقلال استفاده کنند و شرکت در فعالیت‌های مربوط به حوزه زندگی روزانه را بهبود بخشند. کاردرمانگران اوتیسم با سهل‌الوصول کردن تکنولوژی به کودکان اوتیسم امکان افزایش دستیابی مشارکت موفق و انجام تکالیف و در نتیجه شغل زندگی روزانه‌شان را می‌دهند، مسائلی که برای خود افراد مهم است.

رفتاردرمانی، شاخه‌ ای از درمان است که بر آموزش کودکان برای اصلاح رفتارهای نامطلوب، ضد اجتماعی یا ناسازگارانه و جایگزینی آن ‌ها با رفتارهای مثبت تمرکز دارد، با هدف نهایی کمک به کودک برای گذراندن زندگی با درجه بالاتری از موفقیت و استقلال. به عنوان مثال، یک رفتاردرمانگر ممکن است با یک کودک، نوجوان یا بزرگسال کار کند تا به آن ‌ها در غلبه بر ترس‌ ها، توسعه مهارت ‌های زندگی روزمره یا مدیریت احساساتی مانند خشم و استرس کمک کند. برای درک اینکه چه چیزی یک رفتاردرمان را استثنایی می ‌کند، ابتدا باید عناصر اساسی که پایه و اساس کار آن‌ ها را تشکیل می‌ دهند، بررسی کنیم. درک قوی از تکنیک‌ های رفتاردرمانی و تعهد به توسعه حرفه‌ ای مستمر، در هسته مجموعه مهارت‌ های آن‌ ها قرار دارد. برای اینکه به عنوان یک رفتاردرمان مؤثر باشید، باید در یک تعادل حرفه ‌ای مهارت پیدا کنید. از یک طرف، بسیار مهم است که نسبت به بیماران خود همدل و حمایت ‌گر باشید؛ اما از طرف دیگر، به یک ذهن تحلیلی قوی با رویکردی سنجیده و علمی برای حل مسئله نیز نیاز خواهید داشت. علاوه بر داشتن ترکیب مناسبی از گرمای عاطفی و مهارت ‌های تحلیلی، باید تجربه کاری و آموزش مناسب را نیز کسب کنید. یک رفتاردرمان استثنایی، سنگ بنای توسعه کودکان و افراد مبتلا به اوتیسم و سایر اختلالات رشدی است. کار آن‌ ها فراتر از به کارگیری اصول اساسی رفتاردرمانی است؛ این کار شامل ایجاد یک محیط امن و حمایتی است که رشد، یادگیری و استقلال را تقویت می ‌کند. صبر و همدلی نیز ویژگی‌ های حیاتی هستند. تعامل با کودکان به روشی سرگرم ‌کننده و انگیزه‌ بخش به تقویت همکاری و اشتیاق کمک می ‌کند و جلسات درمانی را پربار می‌ سازد. خلاقیت و سازگاری به رفتاردرمان ها امکان می ‌دهد برنامه ‌های درمانی شخصی ‌سازی شده و مبتنی بر شواهد را توسعه دهند. آن ‌ها استراتژی‌ های نوآورانه‌ای را طراحی می‌ کنند که متناسب با علایق و پیشرفت هر کودک است و مداخلات را بر اساس جمع‌ آوری داده‌ ها و مشاهدات مداوم تنظیم می ‌کنند. رفتار حرفه ‌ای و کار تیمی نیز ضروری است. آن ‌ها با خانواده ‌ها و سایر متخصصان همکاری می‌ کنند تا حمایت مداوم و جامع را تضمین کنند که توسعه مهارت ‌های دنیای واقعی را ترویج می‌ کند. به طور خلاصه، این ویژگی ‌ها پایه و اساس رفتاردرمانی ماهرانه را تشکیل می ‌دهند که منجر به بهبود های معنا دار و تغییرات مثبت زندگی برای کودکان می ‌شود.

نتیجه‌گیری:

رفتاردرمانی یکی از مؤثرترین روش‌های حمایت از کودکان اوتیسم است، اما موفقیت آن به ویژگی‌های درمانگر، روش‌های به‌کاررفته و همکاری خانواده بستگی دارد. یک رفتاردرمانگر خوب باید تجربه کافی، دانش به‌روز و توانایی برقراری ارتباط مؤثر با کودک را داشته باشد. روش‌هایی مانند ABA، PRT و فلورتایم می‌توانند بسته به نیاز کودک انتخاب شوند، اما نکته کلیدی، شخصی‌سازی برنامه درمانی است. والدین باید در فرآیند درمان فعالانه مشارکت کنند و با آگاهی از اصول رفتاردرمانی، محیط خانه را به فضایی حمایتی تبدیل نمایند. در نهایت، بهترین رفتاردرمان اوتیسم کسی است که همراه با علم، صبر و خلاقیت، مسیر رشد کودک را هموار کند.

منابع:

nu.edu

advancedabatherapy.com

magnetaba.com

سوالات متداول:

1-آیا رفتاردرمانی می‌تواند جایگزین دارودرمانی شود؟
در موارد خفیف تا متوسط، بله. اما در موارد شدید یا همراه با پرخاشگری، ممکن است ترکیب با دارو (تحت نظر روانپزشک) نیاز باشد.

2-چرا مرکز دکتر صابر برای رفتاردرمانی اوتیسم مناسب است؟
مرکز تخصصی دکتر صابر با سال‌ها تجربه در زمینه درمان اوتیسم، ویژگی‌های منحصر به فردی دارد:
-استفاده از جدیدترین روش‌های علمی روز دنیا
-محیطی دوست‌داشتنه و مناسب برای کودکان
-برنامه‌های درمانی کاملاً شخصی‌سازی شده
-همکاری نزدیک با خانواده‌ها و آموزش والدین
-پیگیری مستمر پیشرفت کودک و تنظیم برنامه درمانی

بازی درمانی و آموزش قانون به کودک

بسیاری از والدین در کنترل رفتارهای کودکان خود دچار مشکل هستند. آموزش قانون مداری به کودک و تعیین قوانین خانه برای کودکان نیازمند راهکارهایی می باشد تا توسط کودکان پذیرفته شود. مرکز کاردرمانی و گفتاردرمانی دکتر صابر با استفاده از تکنیک های رفتاردرمانی و بازی درمانی در حیطه بازی درمانی و آموزش قانون به کودک به صورت کاملا تخصصی فعالیت می نماید. متخصصین کاردرمان و روانشناسی کودک در بخش بازی درمانی با بهرگیری از تکنیک های بازی درمانی کوتاه مدت ساختاری و گروه درمانی و مشاوره به والدین و تمرین موقعیت های مختلف واقعی در قالب بازی به والدین و کودکان در جهت ایجاد رفتارهای مناسب اجتماعی به کودک کمک بسزایی می کنند

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

قوانین خانه برای کودکان

تکرار مداوم کلمه «نه» و مخالفت‌های همیشگی با کودک، محیطی خسته‌کننده را برای والدین و فرزندان به وجود خواهد آورد، در حالیکه تربیت و پرورش فرزند باید برای والدین و کودک جالب و لذت بخش باشد. والدین در بسیاری از موقعیت ها به طور ناخودآگاه، بر حسب عادت و به سرعت به تقاضاهای کودک « نه» می گویند. در حالی که چه بسا آن موقعیت می تواند برای کودک سرشار از یادگیری و تجربیات جدید باشد. کودکان بدون در نظر گرفتن خطرات موجود، تمایل به کنجکاوی و کشف محیط ناشناخته دارند. در چنین مواقعی والدین باید ضمن در نظر گرفتن ایمنی کودک و قوانین خانه برای کودکان با تعیین محدودیت برای او، شرایط یادگیری و تجربه جدید را برایش مهیا کنند. در آموزش قانون به کودک اگر بتوانیم بیاموزیم که از واژه «بله» بیشتر در گفتار خود استفاده کنیم، فرزندمان خوشحال تر و شادتر خواهد بود. در عین حال دیگر مجبور نیستیم مدام واژه « نه» را تکرار کنیم.

مثلاً زمانی که کودک می‌خواهد خاک بازی کند یا روی چمن ها غلت بزند، ممکن است ما به این فکر کنیم که لباسهایش کثیف می شود، دستهای آلوده می شود و… در حالی که در چنین موقعیتی می توانیم با مسئله راحت تر برخورد کنیم. ضمن در نظر گرفتن ایمنی کودک، باید « بله » گفتن به بعضی از موقعیت های جدید را یاد بگیریم. در این صورت موارد کمتری برای گفتن « نه» باقی خواهد ماند و ضمن تقویت توانایی های جسمانی کودک،اوقات خوشی برای والدین و کودک فراهم می شود.

آموزش قانون مداری به کودکان را تعدیل کنیم

از بیان تذکر های کلامی بیش از حد، هنگام صرف غذا خودداری کنیم

بهتر است برای خانواده در هر وعده، فقط یک نوع غذا تهیه کنید. وقتی غذا در قطعات کوچک و مناسب آماده شده باشد، کودک در صورت گرسنه بودن، آن را خواهد خورد. درباره اینکه غذا را چه کسی میخورد و چه کسی نمی خورد، حرف نزنید. به کودک برای غذا خوردن اصرار نکنید، دنبال او راه نیفتید که باید غذایت را کامل بخوری. دائم از او سوال نکنید غذا را دوست نداری و… نگران تغذیه او نباشید. اگر گرسنه باشد و بدنش به مواد غذایی نیازمند باشد، او در پی تامین نیازش  برخواهد آمد.

با لحن خود منظورمان را برسانیم.

اکثر کودکان مفهوم کلمه « نه» را از روی لحن والدین فرا می گیرند. پس می توان به جای استفاده از کلمه « نه»، تنها لحن صدا را به آن شکل درآورد. همچنین می‌توان از حالت نگاه کردن نیز در رسیدن به این هدف بهره برد. عبارت «من اصلاً کار تو را دوست ندارم،بهتر است تمامش کنی!» به همراه لحن صدای قاطع و نگاه گیرا بسیار تاثیر گذار خواهد بود. البته انجام این کار در صورتی درست است که او مفهوم لحن صدای ما را درک کرده باشد و گرنه پیام گنگی دریافت خواهد کرد.

کودک را با قانون آشنا کرده و قانون را اجرا کنیم

برای کنترل رفتارهای کودک می توانید از زور، اجبار، تهدید، تطمیع و رشوه استفاده کنید. اگرچه این روش ها گاهی نتیجه بخش است، اما در غیاب شما، رفتار او را کنترل نخواهد کرد. یک روش خوب برای کنترل رفتار، آشنا کردن کودک با قانون است. به او بگویید که تمام کارهای دنیا با قانون انجام می گیرد. خورشید طبق قانون صبح ها طلوع می کند، فصل های سرما و گرما مطابق قانون خاصی تنظیم می شوند. آب با قانون به طرف سراشیبی جریان پیدا می کند، سیب مطابق قانون از درخت پایین می افتد. رفتارهای آدمی نیز زمانی صحیح است که با قانون انجام شود. مثلاً در مورد پوشیدن کفش، این قانون وجود دارد که پاهایمان را داخل آن کنیم، اگر کسی دست هایش را داخل کفش ها کند و راه برود، خیلی مضحک می شود، زیرا خلاف قانون عمل کرده است. هنگام خوردن آب و غذا قانون این است که به کمک دست های خود غذا را به طرف دهانمان ببریم و اگر کسی به کمک پاهایش غذا را به طرف گوشش ببرد، خلاف قانون عمل کرده است. این گونه مثال ها کودک را به اهمیت و ضرورت اجرای قانون واقف می کند.

بهتر است مثال های ملموس زیادی برای آن نقل کنیم و پس از اینکه مطمئن شدیم واژه قانون مداری را به خوبی درک کرده است، سایر قوانین را برایش بازگو کنیم: حمایت والدین از فرزند یک قانون است، تامین مخارج زندگی و انجام کارهای خانه توسط والدین یک قانون است، خوابیدن به موقعی که قانون است، انجام تکالیف مدرسه یک قانون است.

زمانی که قوانین خانه برای کودکان به شرحی که گذشت توصیف شد، کودک در برابر انجام تکالیفی که به امید دهیم، مقاومت نخواهد کرد. اما اگر بدون توجیه قانون، کودک را وادار به انجام رفتاری بکنیم، یک رابطه عمودی، یک رابطه از بالا به پایین را احساس خواهد کرد که احساسی نامطبوع است و در نتیجه دست به مخالفت و مقاومت خواهد زد. با انجام همه اینها، اگر باز هم کودک مقاومت کرد، نباید تسلیم شویم، بلکه باید صبورانه و آرام، بی هیچگونه پرخاش، بدون چهره در هم کشیدن، بدون موعظه، سخنرانی و نصیحت، اما قاطعانه اجرای قانون را از او بخواهیم.

در بازی درمانی و آموزش قانون به کودکان، ممکن است کودک برای به تسلیم درآوردن ما گریه کند. جیغ بکشد و کارهایی از این قبیل انجام دهد. در این شرایط، با لحنی ملایم به او می گوییم که عیبی ندارد،گریه اش را بکند،جیغ بکشد،هر کاری دلش می خواهد بکند،اما قانون باید اجرا شود.

تداوم قاطعیت ما، یک الگوی رفتاری را در کودک شکل می‌دهد و او به انجام قانون عادت می کند. اگر در برابر مخالفت های او تسلیم شویم یا گاهی تصمیم شده و گاهی قاطع باشیم،الگوی رفتاری مناسبی ایجاد نخواهد شد، زیرا کودک شگرد تصمیم شدن ما را خواهد آموخت.

والدین و مربیان باید در نظر داشته باشند که :

• چندین قانون را همزمان اجرا نکنند، زیرا ممکن است آستانه ی تحمل کودک پایین بوده و آمادگی پذیرش و اجرای همه ی قوانین را نداشته باشد و در نتیجه عصبی شده و احساس ناکامی می کند. باید یک قانون را بازگو کرد و مصرانه و قاطعانه آن را اجرا کرد و به تدریج به طرح و عملی کردن سایر قوانین پرداخت.
• مقررات و قوانین باید متناسب با سن کودک باشند. انجام مقررات نباید برای کودک سخت و آزاردهنده باشد،کودکان از قوانین استقبال می کنند که رعایت آنها استان بوده و بتوانند آن را در کنند،بازگو کنند و راجع به آن توضیح دهند.

قوانین را با جملات مثبت بیان کنیم و به جای گفتن کلماتی مثل «نباید و نکن» از کلمات «باید و بکن» استفاده کنید. به جای لباس هایت را روی تخت نریز بگوییم: لباسهایت را از روی تخت جمع کن.

اگر والدین در این کار حوصله کافی به خرج داده و پشتکار داشته باشند،پس از مدتی کودک به الگوی رفتاری جدید عادت خواهد کرد و در نتیجه رفتارش تحت کنترل قرار خواهد گرفت.

یکی از قوانینی که کودکان باید یاد بگیرند،رعایت مرزهاست. مخصوصاً کودکان بیش فعال معمولاً زود برانگیخته می‌شوند و هر کاری را که میل دارند،انجام می‌دهند و حتی در کارهای والدین دخالت می کنند. اگر والدین به خواسته آنان مرتباً تن  در دهند،کودک هر نوع مداخله ای را حق خود می‌داند و گاهی جایگاه والدین با کودک عوض میشود،یعنی کودک تصمیم می گیرد که والدین چه کارهایی انجام دهند یا انجام ندهند. در این موارد دو موضوع را باید برای آنان روشن کرد، موضوع اول این است که مشورت اعضای خانواده با هم،صرفاً برای اطلاع از نظرات یکدیگر است،اما تصمیم گیری نهایی در هر موضوعی،مربوط به فرد خاصی از خانواده است. مثلاً اعضای خانواده می توانند در مسائل مالی با هم مشورت کنند،اما اگر در بسیاری از خانواده ها پدر تامین کننده مخارج زندگی است و از میزان درآمد،بدهی و هزینه ها اطلاع کافی دارد،در نهایت او در مورد مسائل مالی حق تصمیم گیری دارد. ساعت خواب،شام خوردن و امثال آن نیز در محدوده اختیارات والدین است.کودک باید حد و مرزها را رعایت کند و به این منظور باید آموزش لازم را دریافت کند. برای سهولت یادگیری مرزها،می‌توانیم با کودک درباره پیاده رو و خیابان صحبت کنیم. پیاده رو با خیابان مرز دارد،ماشین ها باید مرز پیاده‌رو را رعایت کنند و وارد آن نشوند،پیاده ها هم نباید از عرض خیابان عبور کنند،مگر در جاهایی که با خط کشی برای عبور پیاده ها مشخص شده باشد. با بیان مثال های متعدد و طرح پرسش و پاسخ های مختلف،رعایت مرز را در فضای خانواده شرح داده و به کودک می گوییم او اختیار اتاق خودش را دارد و والدین اختیار اتاق خودشان را و نباید بدون اجازه،وارد اتاق همدیگر شوند. کودک این موارد را یاد میگیرد. پس از آن به رعایت سایر مرزها پرداخته،کارها و رفتارهایی را که در حوزه اختیارات والدین است،مشخص می‌کنیم و به کودک آموزش می‌دهیم که نباید مرزها را نادیده بگیرد. همزمان اختیارات شخصی کودک را مثل نحوه چیدن اسباب بازی هایش،نحوه انتخاب رنگ لباس و امثال آن را به او یادآوری می‌کنیم و نشان می‌دهیم که با او درباره این موضوعات مشورت خواهیم کرد،اما تصمیم نهایی را باید خودش بگیرد. با این اقدامات و آموزش ها،کودک به تدریج رعایت مرزها را به عنوان مجموعه ای از قوانین یاد خواهد گرفت.

نکته حائز اهمیت در روانشناسی کودک این است که این آموزش ها اگر همراه با عمل صحیح والدین در مورد رعایت مرزها نباشد،بی اثر خواهد بود. پدر و مادر باید مرزهای همدیگر را رعایت کنند تا کودک با مشاهده الگوهای رفتاری آنان،رعایت مرزها را یاد بگیرد.

مثلاً پدر و مادری که بدون اجازه همسر خوب داخل کیف یکدیگر را نگاه نمی کنند و یا به گوشی همراه یکدیگر سرک نمی کشند،رعایت کردن مرزها را عملاً به کودک خود آموزش می‌دهند. گاهی هم والدین می‌توانند زمان گفت و گو با یکدیگر درباره مرزهای خودشان،به شکلی غیر مستقیم این نکات را به کودک آموزش دهند. اگر والدین در این کار موفق شوند،در واقع یک کنترل درونی در کودک ایجاد شده و از بسیاری از فعالیت های زائد یا دخالت هایی که موجب تنش و استرس بین اعضای خانواده می شود،جلوگیری خواهد شد.

اگر کودک قوانین را زیر پا گذاشت،چه کنیم؟

کودک را صدا میزنیم و از او می‌خواهیم حرفهای ما را گوش دهد،بعد مشکل را خیلی واضح و روشن برایش توضیح می دهیم و علت اینکه چرا این رفتار مشکل ایجاد کرده را هم به او می گوییم. بعد برای او توضیح میدهیم که چه کار کند و یا حتی از خودش می پرسیم که آیا پیشنهادی برای برطرف کردن مشکل دارد؟اگر می تواند مشکل را تصحیح کند او را هدایت می کنیم تا این کار را انجام دهد و ضمن کار  او را تشویق می‌کنیم تا خطاهایش را تصحیح کند.

به عنوان مثال،به کودکی که روی دیوار نقاشی کرده است،می گوییم: روی دیوار نقاشی کشیدی،باید روی کاغذ نقاشی میکشیدی. دیوار کثیف شده و من از این کار تو ناراحت شدم. حالا دستمال را بردار،خیس کن و نقاشی روی دیوار را با دستمال پاک کن.

در چنین مواقعی می توانیم از روش شمردن استفاده کنیم. این ترتیب به کودک می گوییم تا شماره ۳ میشمارم،کارت را شروع کن. ممکن است کودک ضمن اینکه مشغول این کار است،شروع به غر زدن هم بکند و یا اینکه زیر لب ناسزا بگوید. در چنین شرایطی در واقع کودک می خواهد ضمن این که دستور شما را اجرا می کند،از خودش هم دفاع کند. اگر کودک فقط غر می‌زند و کار را انجام می‌دهد،بهتر است نسبت به غر زدن های او بی تفاوت باشیم،چون در نهایت دستور را اجرا کرده است. اما به محض اینکه دیگر غر نزد،باید او را تحسین کنیم. اگر بدگویی کرد و ناسزا گفت،باید برای این رفتار بدش نیز پیامد منفی در نظر گرفت.

برای شکل دادن به یک رفتار،می‌توانیم از جدول رفتارهای خوب استفاده کنیم. برای رفتارهای مانند عادات خوابیدن،مسواک زدن و جمع و جور کردن اسباب بازی ها،پاداشی را در نظر بگیرید که برای او لذت بخش است. پاداش های خوب می‌توانند از این دست باشند: خواندن یک داستان اضافی قبل از خواب،به تاخیر انداختن زمان خواب کودک به مدت نیم ساعت،تهیه یک غذای حاضری که بچه دوست دارد. برای کودکان بزرگتر می توانید امتیازاتی بدهید تا بتوانند از آن امتیازات جهت تهیه اسباب بازی های مورد علاقه خود استفاده کنند. این امتیازات می‌توانند پرداخت مبلغ کمی پول یا هر چیز دیگری باشد که مناسب شرایط کودک شماست. علت پاداش دادن و اینکه چه رفتاری را از کودک خود انتظار دارید به او توضیح دهید.

روزهای هفته را در یک جدول مشخص میکنیم و یک فضای خالی برای چسباندن برچسب در نظر میگیریم. هر روز که کودک رفتار موردنظر ما را انجام داد،یک برچسب دریافت می کند و آن را در خانه مربوط به آن روز می چسباند. کودک می گوییم که اگر تعداد برچسب ها به حد خاصی رسید،به او جایزه خواهیم داد. اوایل کار تعداد روزهای کمتری را برای دریافت جایزه در نظر می‌گیریم و به تدریج،مدت زمان را طولانی تر می کنیم. به عنوان مثال به کودک می‌گوییم اگر ساعت ۹ به رختخواب برود یک ستاره دریافت می کند و زمانیکه سه ستاره داشته باشد،جایزه خواهد گرفت.

سوالات متداول:

• چرا بازی‌درمانی در آموزش قانون مؤثر است؟
  در بازی، کودک احساس امنیت بیشتری دارد و با تجربه عملی و ملموس، یاد می‌گیرد که قوانین رفتاری را طبیعی و پذیرفتنی بداند. بازی‌درمانی نقش عاطفی، شناختی و اجتماعی را در این فرآیند تقویت می‌کند و به تثبیت رفتار قانون‌مدارانه منجر می‌شود.

• چه تکنیک‌هایی در بازی‌درمانی برای آموزش قانون استفاده می‌شود؟
  در این رویکرد، بازی‌درمانی کوتاه‌مدت ساختاری، گروه درمانی، نقش‌بازی و تمرین موقعیت‌های واقعی در قالب بازی به‌کار گرفته می‌شود. این روش‌ها، همراه با مشاوره والدین، باعث درک بهتر قانون توسط کودک می‌شوند.

اختلال خواندن و درک مطلب

در مورد اختلال خواندن و درک مطلب، منظور از خواندن درک است، یعنی توانایی دریافت معنی از متن چاپی، تمامی آموزش خواندن باید معطوف به گسترش توانایی های درک مطلب باشد. تحلیل ساختاری یا تحلیل واحد های معنی دار واژه نظیر پیشوند، پسوند، ریشه واژه ، واژه‌های مركب و هجاها به تشخیص واژه کمک می کند. کودکان با اختلالات یادگیری در درک مطلب از خواندن دچار مشکل هستند و نمی توانند مفهوم مطالب خوانده شده را درک کنند. مرکز اختلال یادگیری دکتر صابر با در اختیار داشتن امکانات روز دنیا نظیر اتاق مهارت های شنیداری و اتاق تاریک بینایی در بهبود اختلال در درک مطلب کودکان و درک مفاهیم موثر بوده و تشخیص اختلال یادگیری و درمان اختلال خواندن را ممکن می سازد. تیم تخصصی مرکز شامل کاردرمانان، گفتاردرمانان و روانشناسان کودک در زمینه درمان مشکلات کودکان اختلال یادگیری پیشتاز بوده و نتایج درمانی خوبی را با استفاده از تکنیک های و ابزار پیشرفته مرکز بدست آورده اند.

تحلیل ساختار و درک مطلب

مؤلفه های ساختاری شامل واژه‌های مركب (مثلا گاوچران) شكل اختصاری یا کوتاه کلمه (مثلا گر به جای اگر)، پسوندهای صرفی (مثلا –ها، -گر، -گار، -ان، -ات) پیشوندها (مثلا بی، با – ، فرا -، فرو -)، ریشه ها ( مثلا نظر در منظره یا نظاره) و هجاها (یعنی بخش کردن واژه‌های چند هجایی به واحدهای کوچکتر) خواننده ممکن است مؤلفه های ساختاری واژه ای را تشخیص دهد (به طور مثال پیشوند «بی» و پسوند «ان» را در واژه بی سوادان)، این نشانه ها همراه با متن جمله ممکن است برای تشخیص واژه کافی باشند. درمان مشکلات زبان بیانی اختلالات یادگیری در درک مطلب کودکان موثراست.

ترکیب راهبردهای تشخیص کلمه

خوانندگان را باید ترغیب نمود تا از همه راهبردهای تشخیص کلمه (آواشناسی، واژه های دیداری، نشانه های متنی و تحلیل ساختاری) سود جویند. در هر حال آنها زمانی که کلمه ای نا آشنا وقفه ای در فرایند خواندن ایجاد نماید. به این راهبردها نیاز پیدا خواهند کرد. خوانندگان معمولا برای بازشناسی واژه نا آشنا از چند راهبرد با هم سود می جویند. دانش آموزان دچار ناتوانی های یادگیری باید هر یک از این راهبردهای بازشناسی واژه را آنقدر تمرین کنند تا به استقلال و انعطاف پذیری در خواندن دست یابند و بتوانند روان و سلیس بخوانند.

درک مطالب در کودکان

در نارسا خوانی، حیطه خواندن به تشخیص کلمه توجه زیادی می شود در حالی که حل مشکلات مربوط به اختلال درک مطلب بسی دشوارتر است. تدوین کنندگان قانون آموزش و پرورش ویژه و قانون آموزش و پرورش افراد دچار ناتوانی (IDEA)، هوشمندانه در قانون قید کرده اند که ناتوانی یادگیری ممکن است حیطه «مهارت های پایه‌ای خواندن» (تشخيص واژه) یا «درک مطالب خوانده شده باشد. نقص اصلی بسیاری از دانش آموزان دچار اختلال یادگیری و درک مطلب است. این توانایی با کسب مهارت های تشخیص واژه به طور خود به خود تکامل نمی یابد. بیشتر دانش آموزان دچار اختلال یادگیری سر انجام اصول تشخيص واژه را یاد می گیرند، اما برای بسیاری از آنها تکالیفی که مستلزم درک پیام های پیچیده باشد همچنان دشوار باقی می ماند. باید راهبردهایی را به آنها یاد داد که با استفاده از آنها بتوانند خوانندگانی فعال شوند و متن را درک کنند (ریچک و دیگران، ۱۹۹۶).

در این بخش به اختلال درک مطلب – چند مفهوم اساسی، راهبردهای ثمربخش یادگیری، مهارت های ویژه درک مطلب و موضوع درک مطلب در حیطه های محتوایی – می پردازیم.

مؤلفه ها در اختلال درک مطلب کودکان

طبق نظریه های ثمربخش خواندن، درک مطلب عبارت است از تعاملی پویا بین سه مولفه خواننده، متن و موقعیت خواندن (ریچک و دیگران، ۱۹۹۶؛ آندرسون و دیگران، 1985).

خواننده. میزان دانش و علایق هر فرد بر توانایی و تمایل وی به خواندن تاثیر می گذارد. به طور مثال، خواننده ضعیفی که دانش زیادی درباره ماهیگیری و علاقه شدیدی به این کار دارد، ممكن است بتواند کتاب ماهیگیری در سطح کلاس ششم را بخواند ولی برای درس تاریخ کتابی بالاتر از سطح کلاس سوم را نتواند بخواند.

متن، متن عبارت است از زبان نوشتاری یا اطلاعات چاپی. وضوح و انسجام متن بر دریافت معنی متن تأثیر می گذارد.

زمینه. موقعیت یا محیط خواندن نیز بر فرایند خواندن تأثیر می گذارد. به طور مثال، سر امتحان ممکن است اضطراب شدید مانع درک خواننده شود، در حالی که همان مطالب در محیط آرام تر به راحتی درک شود، افزون بر این هدف و مقصود از خواندن نیز بخشی از زمینه خواندن را تشکیل می دهد، خواندن هر فرد وقتی سعی می کند دستورالعمل های مفصل یک می خواند کتاب آشپزی را بخواند متفاوت با زمانی است که کتاب داستانی را برای لذت بردن می‌خواند.

این سه عامل و تعامل آن ها بر چگونگی دریافت معنی و درک فرد از مطالب تأثیر می گذارد. این تعامل از ابتدا تا انتهای متنی که خوانده می شود ممکن است متغیر باشد. وقتی کودک اختلال یادگیری اطلاعات متن را در تعارض با دانش موجود خویش بیابد. خواندن برایش دشوارتر می شود. وقتی مطالب خوانده شده درباره موضوعی آشنا باشد. خواندن به کوشش کمتری نیاز دارد.

مفاهیم درک مطلب

کودک در حین تقلا برای درک مطلبی که می خواند باید بتواند بر شکاف ارائه شده در متن نوشتاری و دانش خويش پلی بزند، بنابراین درک مطلب با سختی همراه است.

عواملی چون دانش پیشین، علاقه و ماهیت موقعیت خواندن بر سطح مطالبی که دانش آموز میتواند بخواند تأثیر می گذارد. برای اینکه بفهمیم چرا کودک اختلال خواندن در درک مطالبی که می خواند مشکل دارد، باید در مورد نحوه یادگیری و اعمال فرد در موقعیت های مختلف و مطالب تفاوتی که می خواند به بررسی بپردازیم.

1.درک مطلب به معلومات خواننده بستگی دارد. درک مطلب به همان اندازه که به توضیحات متن چاپی بستگی دارد به تجربه، دانش زبانی و تشخیص ساختار ترکیبی جمله وابسته است (لیپسون و ویکسون، ۱۹۹۱)، برای فهم اهمیت دانش خواننده در درک مطلب بهتر است مثال عالی زیر را که آلز (۱۹۸۲) ارائه می کند، بخوانیم:

روزنامه بهتر از مجله و ساحل دریا بهتر از گوشه خیابان است، در ابتدا دویدن بهتر از راه رفتن است. البته ممکن است فرد مجبور شود بارها تلاش کند. این کار کمی مهارت می خواهد. اما یاد گرفتنش راحت است. حتی کودکان خردسال نیز می توانند از آن لذت ببرند. با یک بار موفقیت، پیچیدگی ها به حداقل می رسد. پرندگان به ندرت خیلی به آن نزدیک می شوند، هر کدام مقدار زیادی فضا می خواهد، در باران خیلی سریع خیس می شود. خیلی از کارهایی که مردم انجام می دهند همان چیزی است که ممکن است علت مشکلات باشد. اگر هیچ گونه اشکالی وجود نداشته باشد، همه چیز رو به راه است، از یک تخته سنگ به جای لنگر می توان استفاده کرد. اگر از دستتان در برود، دیگر امکان ندارد بتوانید به آن دست یابید (برانز قورد و جانسون، ۱۹۷۲، نقل شده در آلز، ۱۹۸۲، ص ۵۲)

شما در جایگاه خواننده ای بزرگسال قادرید بسیاری از واژه های این پاراگراف را بفهمید، اما احتمالا معنی آن را درک نکنید و ندانید صحبت درباره چیست. دلیل مشکل شما این است که دانش زمینه ای مناسبی در مورد متن چاپی فوق ندارید. اگر گفته شود مطلب درباره بادبادک است، دانش زمینه شما گسترش می یابد. اکنون اگر دوباره متن را بخوانید متوجه می شوید که در کتان از مطلب به طور چشمگیری افزایش می یابد. تلویحات این امر برای تدریس این است که وقتی خواننده دانش محدودی درباره محتوای متن دارد، هر قدر متن را دوباره بخواند درک او از مطلب افزایش نمی یابد. آنچه دانش آموزان دچار ناتوانایی های یادگیری در بسیاری از موارد نیاز دارند دانش زمینه بیشتری است تا درک آنها از مطلب بیشتر بشود.

2. درک مطلب فرایندی زبانی است. درک مطلب فرایندی برای دریافت اطلاعات از طریق زبان است کودک در فرایند خواندن غالبا تا آخرین کلمه یا عبارت را نخواند، نمیتواند معنی آن را کاملا درک کند. به طور مثال، به این دو عبارت توجه کنید: «ریگ سفید کوچولو» و« کوچولو نظریه را درک کرد.» واژه کوچولو در هر کدام از این دو عبارت به موضوع متفاوتی اشاره دارد و دانش آموز قبل از اینکه عبارت را به پایان برساند نمی تواند معنی کوچولو را درک کند.

در خواندن متن انگلیسی چشم از چپ به راست و در متن فارسی از راست به چپ حرکت می کند، اما ذهن این گونه نیست. در بسیاری از موارد جریان فکر در انگلیسی از چپ به راست و در فارسی از راست به چپ نیست بلکه دایره ای است و مفهوم و كلمات معین باید آنقدر در ذهن بماند تا آن بخش از جمله که باعث تکمیل فکر می شود، خوانده شود. به طور مثال در نوشته «وقتی لی دوباره به یادداشت نگاه کرد، دخترک متوجه شد سریع بازی کرده است.» معنی یادداشت و جنسیت لی تا انتهای جمله که توضیحاتی ارائه می شود موقتا در حالت تعلیق می ماند، حتی گاهی خواننده مجبور است تصمیم گیری درباره تلفظ کلمه را نیز به تعویق بیندازد. در جمله «مریم احساس می کرد خرد دارد،» تلفظ خرد تا زمانی که خواننده جمله را به طور کامل نخواند و نفهمد که باید خُرد یا خِرَد بگوید به تعویق می افتد.

سایر نشانه ها نیز هم برای درک زبان شفاهی و هم برای درک زبان نوشتاری مربوط به حشوهای زبان (پرداختن به جزئیات) است. حشو به معنی ارسال پیام به شکل های دیگر است. یعنی اطلاعات یک منبع با تأیید و توضیح اطلاعات منبع دیگر باعث تقویت و افزایش درک پيام مورد نظر می شود. بنابراین چنین قرینه هایی کمک می کند تا خواننده معنی متن نوشتاری را درک کند. جمله های زیر مثال هایی از حشوهای زبانی است: «ممکن است آن را تکرار کنید؟ لطفا یک بار دیگر بگویید.» (جمله دوم، جمله اول را تبیین می کند.) «آیا یک تکه کیک می خواهید؟» (سؤالی بودن جمله هم از ساختار جمله و هم از علامت سؤال مشخص می شود.) «آن دختر دامن پیچازی اش را پوشید.» (واژه های دختر و دامن هر دو نشان می دهد که جمله درباره جنس مؤنث است.) به دانش آموزان باید آموخت دنبال حشو و زواید بگردند و از آن ها برای درک مطلب سود جویند.

  ٣. درک مطلب فرایندی فکری است. رابطه بين خواندن و تفکر از زمان های گذشته مورد توجه بوده است. در سال ۱۹۱۷، تورندا یک فرایند تفکر به کارگرفته شده به هنگام خواندن را به حل مسائل ریاضی تشبیه کرد:

درک یک پاراگراف شبیه حل مسئله ای ریاضی است. این کار شامل انتخاب درست عناصر موقعیت و قرار دادن صحیح آنها در کنار یکدیگر و نیز تعیین مقدار صحیح وزن یا تاثیر با روی هر یک… است که همگی تحت تأثير آمایه ذهنی درست، مقصود یا تقاضاها قرار می گیرد (ص ۳۲۹).

استافر (۱۹۷۵) با تعریف خواندن به منزله تفكر، خواندن را با حل مسئله یکسان می‌داند. خواننده همانند حل مسئله باید مفاهیمی را به کار گیرد، فرضیه هایی را تدوین و آزمون کند و آن مفاهیم را اصلاح نماید. بدین طریق، درک مطلب نوعی پژوهش است و باید در تدریس خواندن نیز از روش هایی که برای کشف فنون به کار گرفته می شود استفاده شود، کلید تدریس از این چشم انداز راهنمایی دانش آموز برای طرح پرسش و مقاصد خواندن است. دانش آموز بعد از این مرحله برای حل مسائل و جواب دادن به سوال هایی که خود طرح کرده است؛ می خواند. به طور مثال قبل از اینکه بقیه داستان خوانده شود، دانش آموز را می توان ترغیب کرد حدس بزند که چه اتفاقی می افتد و سپس بقیه داستان را خواند تا معلوم شود پیش بینی او چقدر درست بوده است، این رویکرد که فعالیت هدایت شده خواندن -فکر کردن نام دارد، در بخش راهبردهای تدریس این فصل توصیف می شود.

  ۴. درک مطلب مستلزم تعامل فعال با متن است. خوانندگان باید «فعال» باشند و با مطالب متن تعامل داشته باشند. آنها باید فعالانه دانش موجود خویش را با اطلاعات جدید متن چاپی بیامیزند.

شواهدی وجود دارد که خوانندگان خوب عموما تمام کلمات موجود در متن را می خوانند، بلکه برای درک معنی واژه های معینی را انتخاب می کنند و بقیه واژه ها را نادیده می گیرند. آنها فقط زمانی به عقب بر می گردند و واژه ها را دوباره می خوانند که با چیزی غیر منتظره مواجه شوند. در مورد خواننده ای که با متن تعامل دارد آدلر (۱۹۵۶) مثالی عالی ارائه می کند:

کسی که عاشق است وقتی نامه ای عاشقانه را می خواند، چیزی را می خواند که با تمام وجود برایش ارزش قائل است. چنین فردی هر واژه ای را به سه طریق می خواند، کل را به صورت واژه های یک بخش می خواند و هر بخش از واژه ها را به صورت کلی نسبت به متن و ابهاماتش و همین طور اشارات و کنایه هایی که ممکن است داشته باشد حساسیت نشان می دهد، رنگ واژه‌ها، ترتیب عبارات و وزن جمله ها را درک می کند. او حتی ممکن است به نقطه گذاری ها نیز توجه کند، و نامه را بارها و بارها می خواند طوری که انگار آن را هرگز دیگر نخواهد خواند

نتیجه‌گیری:

اختلال خواندن و درک مطلب به معنای ناتوانی در دریافت معنی از متن چاپی است، حتی زمانی که کودک بتواند واژه‌ها را تشخیص دهد. تحلیل ساختاری واژه‌ها و استفاده از راهبردهای آواشناختی، دیداری و متنی، برای بهبود خواندن ضروری هستند. بسیاری از کودکان با تمرین مداوم در رمزگشایی الفبا و واج‌آشنایی قادر به روان‌خوانی و درک بهتر متن می‌شوند . مؤلفه‌های تعیین‌کننده درک مطلب، مثل دانش پیشین، ساختار متن و زمینه خواندن، باید در روش آموزشی در نظر گرفته شوند.ترکیب آموزش مستقیم رمزگذاری با مواجهه معنی‌دار با متن، بهترین راه برای تقویت مهارت درک مطلب کودکان است.

سوالات متداول:

1-از کجا بفهمم بچه‌م اختلال درک مطلب داره یا فقط تنبله؟
اگر با وجود تمرین زیاد هنوز نمی‌تونه معنی متن رو بفهمه یا خلاصه کنه، ممکنه مشکل واقعی در درک مطلب داشته باشه، نه تنبلی.

2-برای درمان کودکم که مشکل یادگیری دارد، باید حتماً پیش گفتاردرمانگر بریم؟
بله، گفتاردرمانگر یا کاردرمانگر متخصص یادگیری می‌تونه با تمرین‌های هدفمند به بهبود مهارت‌های خواندن و درک مطلب کودک کمک کنه.