برچسب: اختلال یادگیری

درمان اختلال یادگیری در کودکان| درمان اختلال یادگیری خواندن، نوشتن و ریاضی

اختلال یادگیری، نوعی اختلال عصبی شناختی در کودکان و بزرگسالان می باشد. این اختلال، ناشی از وجود تفاوت در مغز می باشد و بر نحوه پردازش اطلاعات توسط مغز تاثیر می ‌گذارد. کودکان مبتلا به اختلال یادگیری به اندازه هم سن و سالان خود یا حتی بیشتر از آن ها، باهوش می باشند، اما احتمال دارد در صورتی که برای درک مسئله های متفاوت تنها باشند و یا به شیوه‌ های معمولی آموزش ببینند، در خواندن، نوشتن، به یاد آوردن و یا سازماندهی اطلاعات، دچار مشکل شوند. دکتر مهدی صابر، بهترین دکتر درمان اختلال یادگیری در کودکان، با ارائه روش های متنوع و موثر به درمان اختلال یادگیری خواندن، نوشتن و ریاضی در کودکان کمک می کند.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

درمان اختلال یادگیری در دانش آموزان ابتدایی

اکثر کودکانی که شکست مکرر را در مدرسه تجربه کرده‌ اند، ممکن است که از قبل، مشکلات هیجانی و انگیزشی درباره مدرسه و یادگیری در آ‌‌ن‌ ها رشد کرده باشد و به همین دلیل از توانبخشی می‌ ترسند. تشخیص زود هنگام و مداخله قوی و فشرده، اغلب به بازده بیشتر می‌ انجامد. در این بخش تعدادی از برنامه‌ های توانبخشی شناختی برای درمان اختلال یادگیری در کودکان را با تأکید بر محتوا مرور می‌ کنیم. این برنامه‌ ها در یک راهبرد توانبخشی شناختی جبرانی سعی در بهبود مهارت‌ های خواندن، نوشتن و یا محاسبه دارند و یا با راهبرد ترمیمی سعی در بهبود کارکرد های شناختی زیربنایی مهارت‌ ها دارند. برنامه‌ های توانبخشی شناختی متعددی برای بهبود مهارت خواندن و درمان اختلال یادگیری طراحی شده‌ اند. سیستم زنگ لیندامود دربرگیرنده دستورالعمل ۴ ساعته، به صورت روزانه و برای مدت ۶ تا ۸ هفته است. اجزاء این برنامه آموزشی تمرکز بر آگاهی واج‌ شناسی توالی واج، تکنیک‌ های تجسم فکری و آموزش زبان وابسته به قراین دارد. علاوه براین چندین برنامه ساختارمند و چند حسی مبتنی بر روش ارتون گلینگهام وجود دارد که بر آگاهی واج شناسی، رمزگردانی و هجی کردن تأکید دارد. دو برنامه مبتنی بر این روش گوفونیکس جهت خوانندگان پایه دوم مهد کودک و سیستم خواندن ویلسون جهت خوانندگان مدرسه‌ ای است. برنامه خواندن مسیر فست یک نظام آموزشی ۷۰ درسی برای کودکان بوده که داری بخش‌ های آگاهی واج‌ شناسی و راهبرد های فراشناختی برای تشخیص کلمه است.

آیا مشکلات یادگیری قابل درمان است

اصلاح نوشتاری، برای افراد نارسانویس حیطه دیگری است که مداخلات توانبخشی شناختی در آن ورود کرده‌ اند. افراد دارای نارسانویسی، مدت زمان کمی را صرف برنامه‌ ریزی برای نوشتن می‌ کنند و حتی زمان کمتری را صرف بازبینی می‌ کنند. گراهام و هاریس فرایندی را برای کودکان و نوجوانان به منظور کمک به کودک جهت بازبینی و تصحیح نوشته‌ هایش و همچنین برای درمان اختلال یادگیری در کودکان ارائه نموده‌ اند. این فرایند اصطلاحاً راهبرد – خود تنظیم‌ شونده نامیده می‌ شود. این راهبرد به دانش‌ آموزان کمک می‌ کند که یاد بگیرند که چگونه برای نوشتن هدف تعیین کنند، نوشته‌ هایشان را پایش کنند، ساختار هایی درباره خودشان ارائه دهند و کوشش خود را تقویت کنند. کودک راهنمایی را به منظور افزایش میزان نوشته‌ ها دریافت می‌ کند .این فرایند کودکان را به ساخت یک هدف با استفاده از یک طرح کلی برای نوشته‌ هایشان تشویق می‌ کند و در حین نوشتن، برنامه‌ ریزی آنچه که آ‌‌ن‌ ها در حال نوشتن آن هستند را نیز ادامه می‌ دهد. این طرح کلی، مخصوصاً در این مورد که کودک بیاموزد که نظراتش را به طور مستقیم به محتوا ارتباط دهد، مفید است. در چندین مورد، معلم باید الگوی برنامه را با صدای بلند برای دانش‌ آموزان بگوید تا فرایند های تفکرش را به وسیله پرسش سؤالاتش مانند “من الان چه کاری انجام می‌ دهم؟”، “من چه راهبردی را باید استفاده کنم؟” و “آیا آن برای من کار می‌ کند؟” نشان دهد. همچنین جملات خود تقویتی “من یک کار خوب انجام دادم.” می‌ تواند کمک‌ کننده باشد.

اختلال یادگیری در کودکان کلاس اول

اگر فرزند کلاس اول دارید، با گذشت زمان کوتاهی از سال تحصیلی احتمال دارد متوجه این نکته شوید که او با اختلالاتی در یادگیری مواجه است. در اکثر موارد شروع اختلال یادگیری در فاصله زمانی پیش از مدرسه تا کلاس دوم ابتدایی مشخص می شود. سنین کلاس اول تا سوم، بهترین زمان برای شناسایی و درمان اختلال یادگیری در کودکان است. اختلالات یادگیری در پسرها شایع تر از دخترها می باشد. اختلالات یادگیری کودکان ابتدایی را نباید با مشکلات یادگیری کودکان ابتدایی اشتباه گرفت، چرا که اختلال یادگیری موضوع مهم ‌تری نسبت به مشکلات یادگیری کودکان کلاس اول می باشد.

تمرینات

در برنامه درمان اختلال یادگیری در کودکان، گراهام و هاریس پنج ویژگی اصلی راهبرد های درمان اختلال یادگیری را برای عمل نوشتن، پیشنهاد کردند. برای اولین ویژگی، کودکان به طور مستقیم به شیوه‌ های خود – تنظیمی مورد نیاز برای نوشتن می‌ اندیشند. دوم، تعامل بین معلم و کودک در جایی که کودک یک “همدست فعال” است، در طرح تشویق می‌ شود. سوم، کار برای نیازها و مهارت‌ های کودک شخصی‌سازی شده است. چهارم، همه این مراحل تا زمانی که کودک تسلط نشان دهد، دوره و تمرین می‌ شود. نهایتاً این برنامه، فرصتی برای معلم فراهم می‌ آورد که تولید راهبرد های جدید را ادامه داده و در راهبرد های آموزشی قبلی تجدیدنظر کند.

درمان اختلالات یادگیری در بزرگسالان

برای توانبخشی نوشتن و درمان اختلالات یادگیری، برنامه‌ های نرم‌ افزاری، ویرایش‌ هایی را هم برای جوان‌ ترها و هم برای مسن‌ ترها دارد که به ترتیب عبارتند از: کیداسپایریشن و ایناسپایریشن. این برنامه‌ ها به سازماندهی و ایجاد ایده کمک می‌ کنند. استفاده‌ کنندگان می‌ توانند شبکه‌ هایی از نظرات را در قالب نمودار ها و اتصال نظرات و ایجاد ارتباطات مرتبه‌ ای به طور نوشته یا منقوش، خلق کنند. سپس نرم‌افزار یک طرحی را خلق کرده و یک محیط نوشتاری حمایتی جهت انتخاب کلمات مناسب، فراهم می‌ سازد. نرم‌ افزار می‌ تواند به دانش‌ آموزان بزرگ‌ تر در امر جمع‌ آوری تحقیق از طریق منابع مختلف، شامل اینترنت کمک کند. برنامه‌ های مطرح شده در این بخش بیشتر برنامه‌ هایی بود که مهارت‌ های خواندن و نوشتن را هم در کودکان و هم در بزرگسالان تقویت می‌ کنند. در این قسمت برنامه‌ های توانبخشی شناختی که کار کرد های شناختی زیربنای مهارت‌ های خواندن و نوشتن را هدف تقویت قرار داده است، بررسی مروری شده‌ اند.

چیکار کنم بچه ام درس بخونه

با آغاز سال تحصیلی، دغدغه بیشتر خانواده ها این می شود که فرزندشان تکالیف مدرسه خود را در زمان مناسبی انجام نمی دهد. طبیعی است که هر والدینی دوست دارد فرزندش درس خوان بوده و تکالیف مدرسه خود را به درستی انجام دهد. اگر می خواهید فرزندتان درس خوان شود، خودتان هم باید به او کمک کنید. تکالیف مدرسه برای بعضی از کودکان خوشایند نیست پس باید پدر و مادر، کودک خود را تشویق به انجام تکالیف کنند و زمان مشخصی را برای انجام تکالیف در نظر بگیرند. همچنین باید کودک را تشویق کنید. پدر و مادر با خواندن کتاب هم، برای کودک یک الگوی خوب می شوند و با صحبت کردن، گوش دادن به صحبت های کودک، پاسخ به سوالات او و هم چنین درمان اختلال یادگیری در صورت وجود، به او در درس خواندن کمک می کنند. در پاسخ به این سوال والدین که چیکار کنم بچه ام درس بخونه باید گفت در بعضی موارد کودک هرچقدر تلاش می کند نمی تواند خواسته های تحصیلی را به درستی انجام دهد در این شرایط باید کودک را از جهت وجود اختلالات یادگیری و مشکلات همراه بررسی مود. دکتر صابر، بهترین دکتر برای اختلال یادگیری کودکان می باشد که با روش هایی همچون کاردرمانی اختلال یادگیری گفتاردرمانی و روش یکپارچگی حسی به درمان کودکان و کمک به آن ها در یادگیری آسان تر و بهتر یاری می رساند.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

کمک ها برای این که بچه که درس بخونه

درحالی که کمک ها می توانند برای آموزش مهارت ها و این که بچه ام درس بخونه بسیار مؤثر باشند، یادگیرنده ها می توانند به تدریج به این کمک ها وابسته شوند، یعنی به جای این که خودشان تلاش کنند، منتظر کمک و راهنمایی می مانند. ازاین رو، اهمیت دارد که کمک ها تا جایی که ممکن است به تدریج حذف شوند و این کار باید به محض این که یادگیرنده انجام تکلیف را با موفقیت به اتمام رساند، شروع شود زمانی که آموزش یک مهارت تازه شروع شده پر واضح است که از کمک های بیشتری شروع می کنید؛ اما بعد که یادگیرنده توانست بخشی یا همه تکلیف را با کمک انجام دهد به تدریج مقداری از کمک خود را حذف کنید. استراتژی اصلی برای حذف تدریجی کمک ها این است که به تدریج این کار انجام شود؛ یعنی کمک خود را به تدریج کم کنید شاید بخواهید سریع کمک خود را حذف کنید تا یادگیرنده سریع تر موفق شود، اما این کار باعث می شود یادگیرنده خطاهای بیش از حدی را در حین کار مرتکب، شود؛ بنابراین فقط باید این کار به تدریج انجام شود تا یادگیرنده بتواند خطاهای خود را تصحیح کرده و چالش های رفتاری اش را برطرف نماید. یک قاعده سرانگشتی خوب برای حذف تدریجی کمک ها این است که سریع انجامش دهید؛ اما در حدی که اجازه ندهید یادگیرنده خطاهای تکراری داشته باشد یا دلسرد شود. اگر یادگیرنده خطاهای زیادی داشته باشد و در انجام یک تکلیف یا یادگیری یک درس پیشرفتی نداشته باشد و به اختلال یادگیری مبتلا باشد، به احتمال زیاد شما کمک های خود را خیلی زود حذف کرده اید. هر چند ایده آل این است که همه کمک ها حذف، شوند؛ اما این موضوع همیشه واقع گرایانه نیست به این فکر کنید که خود شما در یادگیری خودمدیریتی از چه میزان کمک استفاده کردید از آلارم های گوشی تلفن همراه استفاده کردید نکاتی را روی کاغذ به در و دیوار زدید چیزهایی که می خواستید یادتان نرود را جلوی در ورودی یا در ماشین گذاشتید تا در لحظه آخر فراموش نکنید و کارهای مشابه دیگر تا زمانی که یادگیرنده درگیر این نوع رفتارها برای مدیریت خودش، است، مهم نیست چقدر به او کمک تصویری می شود تا یادش بیاید چه کارهایی را باید انجام بدهد.

زنجیره سازی برای این که بچه درس بخونه

زنجیره سازی روشی است که می توانید در زمان آموزش تکلیفی که پُر از مراحل جداگانه و پاسخ به هر یک از آن هاست و زمانی که می خواهم تلاش کنم تا بچه ام درس بخونه، از آن استفاده کنید برای مثال، مسواک زدن دندان شامل گام های زیادی مانند برداشتن مسواک و خمیر دندان، قراردادن خمیردندان روی مسواک، مسواک زدن دندان های بالایی، دندان های پایینی، دندان های کناری، شستن دهان و مسواک و قرار دادن هر چیز سر جای خودش است. خیلی از مهارت های عملکرد اجرایی پیچیده هم شامل زنجیره ای از رفتارهاست. برای مثال، برنامه ریزی کردن شامل شناسایی یک هدف مشخص، شناسایی گام های مورد نیاز برای رسیدن به آن هدف، اجرای این گام ها، خودمدیریتی در اجرا و خود تصحیحی در مورد گام های ناموفق است. سه نوع فرایند زنجیره سازی متداول عبارتند از: ۱: زنجیره سازی مستقیم یا رو به جلو، ۲: زنجیره سازی وارونه یا رو به عقب و ۳: زنجیره سازی کلی تکلیف. قبل از پیاده سازی یک روش زنجیره سازی ابتدا باید فهرستی از گام های مورد نیاز برای انجام تکلیف تهیه کنید. این فهرست گام ها یا مراحل تحلیل تکلیف نامیده می شود با ادامه مطالعه این راهنما، متوجه می شوید که برخی درس ها یک سری تحلیل های تکلیف برای شما ارائه کنند اما می توانید تحلیل های تکلیف خودتان را نیز ایجاد کنید و حتی اگر از موارد ارائه شده در این مطلب بهره می گیرید، می توانید آن ها را در زمان اجرا شخصی سازی کنید و گام های غیر ضروری را حذف کنید یا آن هایی که ارتباط بیشتری با آموزش تان دارند را بسط بدهید. زمانی که تحلیل تکلیف انجام شد، می توانید آموزش را با استفاده از یکی از روش های زنجیره سازی شروع کنید.

روش های زنجیره سازی برای این که بچه درس بخونه

زنجیره سازی رو به جلو: زنجیره سازی رو به جلو شامل آموزش انجام از اولین بخش یک تکلیف مدرسه یا گام اول تحلیل تکلیف است و مستقل انجام دادن گام اول پیشنیاز به دست آوردن تقویت کننده است. سپس زمانی که یادگیرنده توانست گام اول را به صورت مستقل انجام دهد، گام دوم تحلیل تکلیف انجام می گیرد به نحوی که یادگیرنده اکنون باید هر دو گام را با هم انجام دهد و یک تقویت کننده دریافت کند. این فرایند تا جایی ادامه می یابد که وقتی یک گام تمام شد گام بعدی به آن اضافه می شود و کل تمرین به صورت گام های جدا از هم انجام شود و در نهایت یادگیرنده بتواند کل این زنجیره همه تکلیف را با هم انجام دهد. برای مثال زنجیره سازی مستقیم یا رو به جلو یک تکلیف ۳ مرحله ای بدین صورت است:
-اجرای مستقل اولین گام تقویت
-اجرای مستقل اولین و دومین گام تقویت
-اجرای مستقل اولین و دومین و سومین گام تقویت
زنجیره سازی رو به عقب: زنجیره سازی رو به عقب همانند زنجیره سازی رو به جلو است با این تفاوت که شما از یادگیرنده می خواهید آخرین گام تحلیل تکلیف را اول انجام دهد این یعنی شما همه گام های یک تکلیف را بر عکس انجام می دهید و یادگیرنده نیز به تدریج از گام آخر یاد می گیرد چطور کار را انجام دهد. تقویت نیز بر حسب انجام هر مرحله صورت می گیرد. زمانی که یادگیرنده توانست مرحله آخر را به صورت مستقل انجام دهد، به او تقویت کننده
می دهید، بعد از او می خواهید دو مرحله آخر را با هم انجام دهد و بعد دوباره یک تقویت کننده دریافت می کند، و همین طور الی اول، تا جایی که یادگیرنده می تواند کل زنجیره تکلیف را به صورت مستقل انجام دهد و یک تقویت کننده دریافت کند. برای مثال زنجیره سازی وارونه یا رو به عقب یک تکلیف ۳ مرحله ای بدین صورت است:
-اجرای مستقل گام سوم: تقویت
-اجرای مستقل گام سوم و دوم: تقویت
-اجرای مستقل گام سوم و دوم و اول: تقویت
زنجیره سازی کلی تکلیف: زنجیره سازی کلی شامل کار روی همه گام هایی است که یادگیرنده از ابتدا آن ها را شروع می کند. شما در ابتدا کمک می کنید همه گام ها شناسایی شوند و بعد بسته به سرعت یادگیرنده در انجام هر مرحله از تکلیف، روند انجام کل تکلیف را برنامه ریزی می کنید. مثلاً می توانید برای انجام سریع تر گام ها از کمک های دستوری و مستقیم استفاده کنید و یا برای گام های سخت تر، زمان و کمک بیشتری ارائه کنید. شما همچنین می توانید در نظر بگیرید که چگونه می خواهید به پاسخ های مستقل گام ها تقویت کننده بدهید. برای مثال، می توانید از امتیازات، جایزه ها، تشویق ها یا هر چیزی که یادگیرنده دوست دارد استفاده کنید.
اگر تکلیف نیازمند تکمیل و انجام کامل است؛ مثلاً در مورد کارهای روزمره صبح یا در مورد تکالیف مدرسه، می توانید از زنجیره سازی رو به عقب یا وارونه استفاده کنید. این کار به شما امکان می دهد در تمام گام های اولیه تکلیف به یادگیرنده کمک کنید و روی اتمام گام آخر قبل از دریافت تقویت کننده تمرکز کنید.

درمان درس‌نخواندن در کودکان

آیا فرزند شما با بی‌میلی به درس‌خواندن مواجه است، تکالیفش را به تعویق می‌اندازد یا هنگام یادگیری با مقاومت شدید روبه‌رو می‌شود؟ “درس نخواندن” در کودکان همیشه نشانه تنبلی یا کم‌هوشی نیست؛ بلکه اغلب زنگ خطری برای وجود چالش‌های عمیق‌تر یادگیری است. دلایل این رفتار می‌تواند طیف گسترده‌ای داشته باشد: از اختلالات یادگیری خاص مانند دیسلکسیا (مشکل در خواندن)، دیسکلکولیا (مشکل در ریاضی) یا دیسگرافیا (مشکل در نوشتن)، تا مشکلات تمرکز و توجه (مانند ADHD)، اضطراب تحصیلی، فشارهای روانی، مشکلات بینایی یا شنیداری تشخیص‌نشده، یا حتی روش‌های تدریس نامتناسب با سبک یادگیری کودک. مهم است بدانید که اجبار، تنبیه یا نصیحت‌های مداوم نه تنها این مشکل را حل نمی‌کند، بلکه ممکن است باعث تشدید اضطراب و کاهش شدید اعتماد به نفس فرزندتان شود. راه حل واقعی، تشخیص دقیق ریشه مشکل و سپس درمان تخصصی و هدفمند است. مرکز تخصصی دکتر صابر با تمرکز بر ارزیابی‌های جامع عصبی-شناختی و روان‌شناختی، به شناسایی دقیق علل زیربنایی درس نخواندن کودک شما می‌پردازد. تیم متخصصین این مرکز، شامل روان‌شناسان کودک، کاردرمانگران، گفتاردرمانگران و مشاوران تحصیلی، پس از تشخیص، برنامه درمانی فردی‌سازی شده ارائه می‌دهند. این برنامه‌ها می‌توانند شامل آموزش ویژه برای جبران ضعف‌های یادگیری، کاردرمانی ذهنی برای تقویت مهارت‌های پایه پردازش و توجه، گفتاردرمانی برای بهبود درک و بیان، مشاوره کودک و خانواده برای کاهش اضطراب و بهبود روابط، و آموزش راهبردهای یادگیری و جبرانی موثر باشند. هدف نهایی، نه صرفاً وادار کردن کودک به درس‌خواندن، بلکه از بین بردن موانع درونی یادگیری، تقویت نقاط قوت، افزایش انگیزه درونی و بازگرداندن لذت یادگیری به فرزند شماست. اگر نگران مقاومت فرزندتان در برابر درس و مشق هستید و به دنبال راه‌حلی علمی و پایدار می‌گردید، مرکز تخصصی درمان اختلالات یادگیری دکتر صابر آماده است تا با دانش روز و رویکردی حمایتی، همراه شما و فرزند دلبندتان در این مسیر باشد. برای دریافت نوبت ارزیابی و مشاوره تخصصی، همین امروز با شماره تلفن 09029123536 تماس حاصل فرمایید. سرمایه‌گذاری بر روی شناسایی و درمان صحیح علت درس نخواندن، مهم‌ترین هدیه‌ای است که می‌توانید برای آینده تحصیلی و روانی کودک خود ارائه دهید.

سوالات متداول:

1-چگونه با کودکم که هنگام درس خواندن مدام حواس‌پرت می‌شود برخورد کنم؟
حواس‌پرتی معمولاً نشانه‌ای از خستگی ذهنی، نیاز به تحرک فیزیکی یا اختلال در تمرکز است. ابتدا عوامل حواس‌پرتی (مثل تلویزیون یا تلفن همراه) را حذف کنید، بین مطالعه هر ۲۰ دقیقه یک وقفه کوتاه برای حرکات ورزشی ساده قرار دهید و از ابزارهای زمان‌بندی دیداری (مثل ساعت‌شنی رنگی) استفاده نمایید تا بازه‌های تمرکز را ملموس کند.

2-اگر روش‌های انگیزشی را امتحان کردم اما تغییری ایجاد نشد، چه اقدام تخصصی لازم است؟
مقاومت پایدار در مطالعه ممکن است نشانه اختلالات یادگیری تشخیص‌نشده (مثل دیسلکسی)، بیش‌فعالی (ADHD) یا اضطراب تحصیلی باشد. در این صورت مراجعه به مراکز تخصصی مانند مرکز دکتر صابر برای ارزیابی عصبی-شناختی دقیق ضروری است تا ریشه مشکل شناسایی و درمان هدفمند آغاز شود.

یکپارچگی حسی و اختلال یادگیری

یادگیری بهتر و ماندگارتر منوط به مشارکت چند حس در یادگیری است. یادگیری چند حسی اغلب بر استفاده از حواس بینایی، شنوایی و حس پیکری مشتمل بر بساوایی و حس حرکتی تأکید دارد. یادگیری چند حسی عمیق‌تر و ماندگارتر از یادگیری تک حسی است. کودکان با اختلال یادگیری در استفاده از حواس خود به صورت یکپارچه دچار مشکل هستند. اختلال پردازش حسی یکی دیگر از علل مشکلات یادگیری در کودکان است. اختلال حسی در کودکان توانایی پردازش صحیح اطلاعات حسی دریافتی را از کودک گرفته و یا پردازش غلطی را ایجاد می نماید و به همین علت کودک نمی تواند پاسخ صحیح را به نشانه های ارائه شده به او بدهد. مرکز درمان اختلالات پردازش حسی دکتر صابر در زمینه درمان اختلال حسی در کودکان و بهبود اختلال یادگیری به صورت تخصصی فعالیت می نماید. خدمات پیشرفته مرکز نظیر اتاق سنسوری، کاردرمانی یکپارچگی حسی، ماساژ درمانی ، اتاق تاریم بینایی و اتاق تقویت مهارت های شنیداری در تسریع درمان اختلال یادگیری در کودکان موثر می باشد.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

اختلال حسی در کودکان

مهارت‌هایی که با یادگیری چند حسی آموخته می‌شوند، دارای پیوندهای بیشتری هستند. این پیوندهای بیشتر در هنگام رمزگذاری اطلاعات، بازیابی آن را تسهیل می‌کند؛ به‌ گونه‌ای که اطلاعات که به ‌صورت چند حسی یاد گرفته می‌شوند، حتی زمانی‌که ارزیابی و آزمون به ‌صورت تک حسی ارائه شود، بهتر از اطلاعاتی که از طریق همان حس ارائه شده‌اند، بازیابی می‌شود (سریواستاوا و سالاخوتدینوف، 20۱۴) .

به‌ طورکلی، مبنای یادگیری چند حسی این است که استفاده از چند حس در یادگیری، به ایجاد پیوندهای بیشتر بین مفاهیم جدید با موقعیت‌های زندگی واقعی و اطلاعات قدیم کمک می‌کند. ایجاد تجربه‌های شبیه به زندگی واقعی از ویژگی‌های شاخص یادگیری چند حسی است که اطلاعات مرتبط با حواس مختلف را تجمیع می‌کند و پیوندهای عمیق‌تری بین دانش جدید و قدیم می‌سازد. در توانبخشی شناختی ایجاد موقعیت‌های شبیه به زندگی واقعی و فراخوانی دانش قدیم برای تسهیل یادگاری جدید ضروری است.

یکی از درمان‌هایی که بر این اصل استوار است، یکپارچگی حسی است که عمدتاً توسط کار درمانگران برای درمان اختلالات با نقایص حسی – حرکتی و شناختی مورد استفاده قرار می‌گیرد. یکپارچگی حسی فرآیندی است که با سازماندهی حواس مختلف، امکان تعامل مؤثر با محیط را فراهم می‌سازد. این تئوری به ‌وسیلة آیرس (۱۹۷۲) مطرح شد. اجزاء مداخله یکپارچگی حسی با یک محیط حس غنی، بازی محور/کودک محور

با ایجاد چالش‌های پیشرونده، یکپارچه‌سازی حواس برای اجرای تمرین ارائه ‌شده را ممکن می‌سازد. در این درمان علاوه بر این ‌که تعدیل حسی برای توجه و کنترل رفتار هدف قرار می‌گیرد، یکپارچه‌سازی اطلاعات حسی به‌ عنوان پایه‌ای برای بهبود برنامه‌ریزی حرکتی، تقلید، توالی و یادگیری تکالیف جدید، به ‌منظور پیش ‌نیازهای مشارکت در مدرسه و اجتماع در نظر گرفته می‌شود (زیمز و همکاران، 20۱۲) .

در برنامه توانبخشی شناختی باران، از ترکیب و تفکیک تدریجی و هدفمند حواس مختلف بینایی، دهلیزی و پیکری در فرایند اجرای یک تکلیف شناختی همزمان استفاده می‌شود. در این برنامه، مدیریت ظرفیت منابع شناختی جهت یکپارچه‌سازی حواس مختلف مورد نیاز در تکلیف تعادلی به عنوان یک تمرین پیشرونده برای توانبخشی شناختی مورد استفاده قرار گرفته است (نجاتی، ۱۳۹۶) .

 یادگیری فعال در اختلال یادگیری

یادگیری فعال در برابر یادگیری منفعل مطرح است. در یادگیری منفعل، آموزگار یا درمانگر نقش ارائه ‌دهنده دارند؛ فراگیر ساکت و آرام می‌نشیند و آموزگار برای او مباحث را توضیح می‌دهد.

آموزگاران خلاق‌تر از فیلم، عکس و دیگر مواد آموزشی هم استفاده می‌کنند، اما صرف‌نظر از مواد آموزشی، نحوة اداره کلاس یا اتاق درمان یک‌ طرفه است به ‌نحوی که آموزگار فعال است، درس می‌دهد و روند پیشرفت درس و فراگیر را کنترل و مدیریت می‌کند. فراگیر هم با دقت گوش می‌دهد و سعی می‌کند به‌ خوبی گفته‌های آموزگار را به یاد بسپارد یادگیری فعال در نقطه مقابل یادگیری منفعل، مسئولیت آموزش را بر عهده یادگیرنده می‌گذارد (آیسون، ۲۰۱۰) .

یادگیرنده با مشارکت در بحث، انجام آزمایش، بازسازی و فعالیت‌هایی مانند این در یادگیری به ‌صورت فعال مشارکت می‌کنند. مشارکت در درس، امکان تجربه پیوند سازی بین اطلاعات جدید و اطلاعات پیشین را فراهم می‌آورد و پایداری اطلاعات را تعمیق می‌بخشد.

در توانبخشی شناختی، که ایجاد پیوند بین مهارت و دانش اکتسابی با زندگی افراد ارتباط تنگاتنگ دارد، استفاده از یادگیری فعال بسیار مهم است. کسانی که دارای آسیب مغزی هستند، به ‌احتمال بیشتر در یادگیری مشکل دارند. برای ایجاد پیوندهای بیشتر بین اتر ساعات جدید و قدیم، تمرین‌ها باید به‌ گونه‌ای برنامه‌ریزی شوند که یادگیرنده را به‌ صورت فعال در یادگیری مشارکت دهند و محصولات یادگیری را برعهده خود او بگذارند. آیسون (۲۰۱۰) استفاده از مکث در آموزش، ارائه کار گروه و ارائه پرسش‌های هدفمند را بخش از فعالیت‌های یادگیری فعال می‌داند. در توانبخشی شناختی، ارائه تمرین‌های خانگی و ایجاد موقعیت‌های شبیه به زندگی واقعی در کلینیک، بخشی از یادگیری فعال به حساب می‌آید.

مشکلات پردازش حسی و خواندن

تعداد قابل توجهی دانش‌آموزان با مشکلات حسی و توجه، مشکلات پردازش بینایی و یا ضعف شدید بینایی تشخیص داده نشده دارند. نشان‌های آن‌ها شامل: دوبینی، آبریزش از چشم‌ها، پلک زدن، پوشیده شدن یک چشم، کج کردن سر هنگامی که به کتاب یا دیگر اشیای نزدیک نگاه می‌کنند، شکایات مکرر سر درد، خستگی یا کلافه شدن به هنگام خواندن است.

اگر هر نگرانی درباره بینایی کودک وجود دارد، خصوصا اگر کودک در خواندن دچار مشکل است، باید یک معاینه کامل بینایی از طریق یک فراهم‌کننده مراقبت‌های بینایی انجام شود. این کار باید از طریق یک اپتومتریست یا چشم پزشک اطفال انجام شود. چشم پزشک اطفال کسی است که در رشد عملکرد‌های بینایی کودکان که فقط با بیماری‌ها و جراحی چشم‌ها در ارتباط است، تخصص دارد. تمیز بینایی که توسط والدین، پرستار مدرسه یاحتی یک متخصص اطفال انجام می‌شود، یک معاینه درکی بینایی نیست. البته، دانش‌آموزان با مشکلات شدید بینایی، باید از عینک‌های مخصوص خواندن استفاده کنند، در صورتی که برایشان تجویز شده باشد.

عینک‌ها همچنین ممکن است برای راحتی عضلات چشم‌ها تجویز شود، در صورتی که کودک با همگرایی ناکافی یا همگرایی شدید مشکل داشته باشد.  معلم باید  استفاده از عینک را به همان صورتی که پیشنهاد شده تقویت کند و به طور مکرر لنز‌های عینک را چک کند که تمیز باشند و لکه نداشته باشند.

روشنایی خوب خیلی مهم است که کودک یاد می‌گیرد بخواند و با دقت متن‌ها را برای ساعت‌ها ببیند. حتی با جود بینایی خیلی خوب، برخی از دانش‌آموزان که از نظر بینایی حساس هستند ممکن است با تضاد بین کاغذ و خطوط مشکل داشته باشند. در واقع، چشم‌ها و مغز آنها نمی‌تواند با کنتراست شدید بین کاغذ سفید و خطوط سیاه کنار بیاید. کنتراست را کم کنید و چشم‌ها را آرام کنید، تا دانش‌آموزان تقویت شوند که بهتر بخوانند. در حالی که از کودکان انتظار می‌رود که قادر باشند صفحه نوشته شده را به آسانی از چپ به راست، کلمه به کلمه اسکن کنند و به سمت چپ خط بعدی بروند، ولی بعضی از دانش‌آموزان کمی ‌حمایت نیاز دارند تا این کار را انجام دهند.

سوالات متداول:

1-چطور بفهمم مشکلات خواندن پسرم به دلیل یکپارچگی حسی است نه نارساخوانی؟
اگر کودک در فعالیت‌های غیرکلامی مثل دوچرخه‌سواری، گره زدن بند کفش یا تحمل برچسب لباس هم مشکل دارد، احتمالاً اختلال یکپارچگی حسی نقش کلیدی دارد. ارزیابی توسط کاردرمانگر حسی ضروری است.

2-تمرینات یکپارچگی حسی چطور روی دقت خواندن اثر می‌ذارن؟
فعالیت‌هایی مثل فشردن توپ استرس قبل از خواندن یا استفاده از جلیقه وزندار، با تنظیم سیستم عصبی، توجه بصری را افزایش می‌دهند. تحقیقات نشان داده این تمرینات تا ۴۰% دقت خواندن را بهبود می‌بخشد.

اختلال یادگیری ریاضی

اختلال یادگیری ریاضی به نوعی مشکل در یادگیری ریاضی در کودکان گفته می شود که خود را با ناتوانی در شمارش، درک اعداد و به خاطر آوری شکل عدد و مفهوم عملیات ریاضی نشان می دهد. شیوع اختلال یادگیری ریاضی حدود 7 درصد می باشد. اطلاعات مربوط به توانایی­ ها و مهارت­های ریاضی دانش­ آموزان را می­توان از طریق آزمون­های رسمی و مقیاس­های غیررسمی به دست آورد. ابزارهای رسمی شامل آزمون­های زمینه­ یابی استاندارد، آزمون­های پیشرفت که به طور انفرادی اجرا می ­شوند و آزمون­های تشخیصی ریاضی است. روش­های غیر رسمی شامل مصاحبه­ های بالینی، پرسشنامه ­های غیر رسمی، روش­های ارزیابی پویا، ارزیابی مبتنی بر برنامۀ تحصیلی و تحلیل اشتباهات دانش ­آموزان است. اما جهت تشخیص علل اختلال یادگیری ریاضی نیاز به تست های تشخیصی عملکردهای ذهنی کودک می باش که توسط گفتاردرمانی اختلال یادگیری و کاردرمانان انجام می شود. مرکز اختلالات یادگیری دکتر صابر در زمینه تشخیص مشکل یادگیری ریاضی کودکان و درمان اختلال ریاضی به صورت تخصصی فعالیت می نماید. بخش های مختلف مرکز نظیر کاردمانی ذهنی، اتاق شنیداری، اتاق تاریک توجه بینایی، سنسوری روم وکاردرمانی یکپارچگی حسی و… به کودکان در زمینه بهبود مشکل یادگیری ریاضی کمک می نماید.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

شاخص های ناتوانی در ریاضیات ناتوانی یادگیری

در ریاضیات نیز مثل دیگر قلمرو های یادگیری محتوایی هر دانش آموز منحصر به فرد است ، دانش آموزانی نیز که مشکلاتی در زمینه ریاضیات دارند خصوصیات یکسانی ندارند. برخی از ویژگی‌های ناتوانی های یادگیری نظیر مشکلاتی در زمینه درک بر روابط فضایی ، ادراک بینایی ، تشخیص نمادها ، توانایی های زبانی و ارتباطی ، حافظه ، مهارت های ترسیمی حرکتی و راهبردهای شناختی بر یادگیری کمی تاثیر می گذارند. اصطلاح اختلال در محاسبه واژه ای پزشکی است که بیانگر ناتوانی شدید در یادگیری و کاربرد ریاضیات است. به اصطلاح مشابه نارسا خوانی است که اشاره به عارضه ای پزشکی دال بر ناتوانی شدید در زمینه خواندن است. اختلال در محاسبه ، اختلال در یادگیری مفاهیم ریاضی و محاسباتی است که با اختلال کارکرد دستگاه اعصاب مرکزی همراه است .

آزمون­‌های رسمی برای غربالگری مشکل یادگیری

آزمون­های رسمی ریاضیات شامل آزمون­های زمینه ­یابی استاندارد است که برخی برای اجرای گروهی و برخی نیز برای اجرای انفرادی طراحی شده ­اند. افزون براین­ ها، آزمون­های تشخیصی ریاضی نیز وجود دارد. وارسی اعتبار، پایایی و شیوه­ های استاندارد کردن آزمون­ها قبل از به کارگیری آن­ها از اهمیت خاصی برخوردار است.

آزمون­‌های زمینه ­یابی استاندارد. آزمون­های زمینه­ یابی اطلاعاتی دربارۀ سطح کلی کارامدی ریاضی دانش ­آموز به دست می­دهد.

آزمون­‌های زمینه­ یابی گروهی. آزمون­های زمینه ­یابی گروهی برای اجرای گروهی طراحی شده ­اند. اطلاعات مربوط به اعتبار، پایایی و روش­های استاندارد کردن آزمون معمولاً در دسترس است. آزمون­ها اغلب کتابچۀ راهنما و جدول ­هایی برای تفسیر نمرات گوناگون: کلاسی، نمرات سنی، نمرات استاندارد و درصدها به همراه دارند. آزمون­ های سنجش ریاضی قسمتی از مجموعه آزمون­های پیشرفت عمومی است.

آزمون­های استاندارد پیشرفت ابزارهای مفیدی برای سرند کردن است، زیرا دانش ­آموزانی را که امتیاز عملکردی آن­ها پایین­تر از سطح پذیرش باشد مشخص می ­نماید. مجموعه آزمون­های اصلی از ساختاری خوب برخورداند، عموماً ویژگی­های فنی­شان بسیار عالی است و بیشتر عناوین برنامۀ درسی ریاضیات را شامل می­شوند. این آزمون­ها از آنجا که آزمون­هایی مداد و کاغذی و متکی به پاسخ­ های چند گزینه ­ای­ اند، اطلاعات به دست آمده از آن­ها برای تشخیص محدود است.

از آزمون­های زمینه ­یابی گروهی همچنین می­تون به طور انفرادی نیز استفاده کرد. دانش­ آموزان دچار اختلال یادگیری ریاضی اغلب با این آزمون­ها آزمایش می­شوند.

تشخیص اختلال یادگیری ریاضی

پس از غربالگری کودکان با اختلال ریاضی توسط تست های استاندارد، نیاز به بررسی وضعیت تحصیلی کودک به صورت دقیق تر می باشد تا درمانگر متوجه شود این مشکل در ریاضیات مربوط به آموزش ناکافی بوده یا کودک مبتلا به اختلال یادگیری ریاضی است؟ برای پاسخ به این سوال از آزمون های تشخیصی، مصاحبه با والدین و شرح حال از معلم استفاده می شود تا دکتر اختلال یادگیری بتواند تشخیص دقیق تری داشته باشد.

آزمون­های انفرادی پیشرفت. از نوع دوم آزمون­های زمینه­ یابی پیشرفت عموماً هنگامی استفاده می­شود که برای دانش ­آموزی تشخیص اختلال ­های یادگیری مطرح باشد. این آزمون­ها برای ارزیابی انفرادی طراحی می­شوند. آن­ها اغلب در مقایسه با آزمون­های زمینه­ یابی گروهی اطلاعات تشخیصی بیشتری در اختیار ما می­گذارند. این آزمون­ها اطلاعاتی نیز راجع به زمینه­ های خاصی از مشکلات ریاضی کودکان و راهنمایی­های بیشتری در خصوص برنامه ­ریزی آموزشی در دسترس ما قرار می­دهند. مقیاس­های رایجی که معمولاً به آن­ها رجوع می­شود عبارت­اند از : آزمون گسترۀ وسیع پیشرفت 3 (WRAT3)، آزمون پیشرفت فردی پی­بادی – تجدید نظر شده (PIAT-R) و آزمون پیشرفت تحصیلی کافمن (K-TEA). چند مقیاس ملاکی پر کاربرد نیز در دسترس است، مانند: پرسشنامۀ تشخیصی

آزمون­های تشخیصی ریاضیات. آزمون­های تشخیصی ریاضیات هم برای اجرای فردی و هم برای اجرای گروهی در دسترس است. از آزمون­های گروهی به دو منظور استفاده می­شود: کسب اطلاعات تشخیصی برای تنظیم برنامۀ دانش ­آموز و کمک به ارزیابی برنامه برای اهداف اجرایی. آزمون­های فردی عموماً برای ارزیابی نقاط ضعف و قوت یا شناسایی مهارت­های کسب شده یا کسب نشده در زمینۀ محاسبه به کار می­رود. آزمون­های تشخیصی ریاضیات شامل آزمون تشخیصی ریاضیات استانفورد (SDMT)، ریاضیات کلیدی – تجدید نظر شده، فهرست تشخیصی مهارت­های ریاضیات پایۀ انرایت، پرسشنامه ­های ارزیابی متوالی ریاضیات، آزمون توانایی­های ریاضیات (TOMA) و آزمون توانایی­های اولیۀ ریاضیات. آزمون­های انفرادی تشخیصی ریاضیات از نظر خصوصیات فنی و اطلاعاتی که راجع به دانش­آموزان دچار اختلال­های یادگیری در اختیار ما قرار می­دهند، با یکدیگر متفاوت­ اند.

برنامه های درمانی در کاردرمانی برای اختلال یادگیری

مقیاس­های غیررسمی یکی دیگر از راه­های کسب اطلاعات دربارۀ کارآمدی کودک با اختلال یادگیری ریاضی و توانایی­های ریاضی وی است (وان و ویلسون، 1994). درمانگران به کمک مقیاس­های غیررسمی می­توانند به سؤالات زیر پاسخ دهند: دانشی که دانش­ آموز برای حل این مسئله از آن سود جسته، چه بوده است؟ نظریات او تا چه حد صحیح و کامل است؟ دانش­ آموز برای حل این مسئله از چه راهبردی استفاده کرده است؟ کودک در حال حاضر آمادگی یادگیری چه چیزی را دارد؟ (بارودی و گینزبرگ، 1991). از طریق مشاهدۀ رفتار روزانۀ دانش­آموز در زمینۀ ریاضیات و کارامدر او در انجام دادن تکالیف خانه و آزمون­هایی که معلم طراحی کرده و نیز آزمون­های کتاب­های درسی می­توان اطلاعاتی برای اتخاذ تصمیم در مورد ارزیابی اولیه به دست آورد.

در این بخش نگاهی به روش هایی برای ارزیابی و بهبود ریاضیات در کودکان می پردازیم: پرسشنامه ­های غیررسمی، مصاحبۀ بالینی، تحلیل خطاها در ریاضیات و ارزیابی براساس برنامۀ درسی می­اندازیم.

طراحی سوالات غیر رسمی. درمانگران برای ارزیابی مهارت­های ریاضی دانش ­آموزان می­توانند آزمون­های غیر رسمی طراحی کنند. زمانی که زمینۀ کلی مشکل مشخص باشد می­توان از آزمون­های تشخیصی وسیع­تری در آن زمینه استفاده کرد. کاردرمانگران می­توانند برای ارزیابی پیشرفت دانش ­آموزان در مهارت ریاضی خاصی یا در تعدادی از مهارت­های ریاضی آزمون­های غیررسمی بسازند. می­توان آزمون­هایی مناسب هر دانش ­آموز نیز طراحی کرد.

مصاحبه­ های بالینی. در این شیوه مسئله ­ای ریاضی در اختیار دانش ­آموز قرار می­گیرد و از او خواسته می­شود که «بلند فکر کند» یعنی که تمام افکارش را ضمن کارکردن دربارۀ مسئلۀ مورد نظر بر زبان بیاورد. با ثبت کلمات دانش ­آموز درمانگران اغلب می­تواند علت برداشت­های غلط دانش­ آموز را مشخص کند. این روش به کاردرمان اجازه می­دهد تا نگاه سریعی به روند تفکر دانش ­آموز در زمینۀ ریاضیات بیندازد.

تحلیل خطاهای ریاضی. درمانگران باید قادر باشند انواع خطاهایی را که دانش ­آموزانِ دچار اختلال یادگیری ریاضی مرتکب می­شوند مشخص نمایند تا بتوانند راهنمایی­های خود را در جهت اصلاح همان خطاها متمرکز کنند. این اطلاعات با بررسی کار دانش­ آموزان یا پرسش از دانش ­آموزان راجع به نحوه حل مسئله به دست می­آید. درمانگران ضمن مشاهدۀ روش­های مورد استفادۀ دانش ­آموز برای حل مسئله می­توانند جریان تفکر مورد استفادۀ دانش­ آموز را حدس بزنند. می­توان چهار خطا از شایع­ترین خطاهای ریاضی را نام برد:

ارزش مکانی. ارزش مکانی جنبه­ ای از نظام اعداد است که اهمیت موقعیت یک رقم را در یک عدد نشان می­دهد. دانش­ آموزانی که مرتکب این خطا می­شوند، مفاهیم ارزش مکانی، جمع­ کردن، انتقال دادن یا قرض کردن را نمی ­فهمند. به طور مثال:

این دانش ­آموزان نیاز به تمرین عینی در زمینۀ ارزش یکان، دهگان، صدگان و هزارگان دارند. ابزارهای مؤثر برای چنین تمرینی چرتکه و نیز جعبه یا جدول ارزش مکانی به همراه تقسیمات آن است. دانش ­آموزان می­توانند، برای نشان دادن ارزش مکانی، اشیایی مانند چوب یا نی یا مهره را به گروه­ هایی طبقه ­بندی کنند.

اعمال محاسبه ­ای. دانش ­آموزانی که در مراحل مختلف جمع، تفریق، ضرب و تقسیم دچار اشتباهاتی می­ شوند، نیاز به تمرین و تکرار بیشتری دارند. همراه داشتن جدول ضرب، برای کنترل کار مفید است. به طور مثال:

استفاده از پردازش غلط. علت اشتباه ­های برخی از دانش ­آموزان این است که از پردازش غلطی برای محاسبه استفاده می­کنند. به طور مثال به جای ضرب یا تفریق جمع می­کنند:

این دانش ­آموزان نیاز به تمرین در زمینۀ تشخیص نمادها و علائم دارند.

تمرین از راست به چپ. برخی از دانش ­آموزان در جهت عکس محاسبه می­کنند و از چپ به راست کار می­کنند. به طور مثال:

این دانش ­آموزان نیاز به تمرین در زمینۀ ارزش مکانی اعداد دارند.

علاوه بر این­ها، مهارت کم در نوشتن نیز باعث بسیاری از خطاها در ریاضی می­شود. وقتی دانش ­آموز نتواند دستخط خود را بخواند یا اعداد را زیر هم در یک ستون ردیف کند ممکن است تشخیص ندهد که باید چه کاری انجام دهد.

ارزیابی براساس برنامۀ درسی. شیوۀ ارزیابی اختلال یادگیری ریاضی و مشکل یادگیری ریاضی کودکان براساس برنامۀ درسی راه مفیدی برای سنجش یادگیری و پیشرفت در ریاضی برای مشکل یادگیری ریاضی کودکان در اختیار ما قرار می­دهد. ارزیابی براساس برنامۀ درسی ارتباط نزدیکی با ارزیابی مطالبی دارد که در برنامۀ درس ریاضی تدریس می­شود. این شیوه معمولاً شامل آزمون­هایی است که معلم طراحی می­کند تا میزان پیشرفت دانش ­آموز را در موضوع­های برنامه درسی مرتبط با اهداف برنامۀ آموزش و پرورش انفرادی دانش ­آموز بسنجد. ارزیابی ریاضیات بر اساس برنامۀ درسی شامل چهار مرحله است:

1. تعیین مهارت­های هدف. (مهارت ممکن است محاسبۀ ریاضی مثلاً جمع اعداد دو رقمی باشد.)
2. تعیین اهداف مورد نظر در دورۀ چهار هفته­ای. (به طور مثال، دانش­آموزان جواب 20 مسئلۀ دو رقمی را ظرف 5 دقیقه بنویسند).
3. تعیین سؤال­ها و مواد امتحانی آزمون هر مهارت (جمع­آوری مجموعه­ای از مسائل اعداد دو رقمی.)

4. تعیین معیارهای سنجش پیشرفت. (دانش ­آموز باید بدون هیچ اشتباهی به بست مسئلۀ دو رقمی ریاضی، که به طور تصادفی انتخاب شده است، ظرف 5 دقیقه پاسخ دهد.)

برنامۀ درسی ریاضیات

هم معلمان عادی و هم معلمان ویژه برای اختلال یادگیری ریاضی باید تصویری کلی از برنامۀ درسی ریاضیات داشته باشند. دانستن این که دانش ­آموز تا آن مقطع چه مفاهیمی را در برنامۀ درسی ریاضیات آموخته است و در مقاطع بعد قرار است چه مفاهیمی را یاد بگیرد، از اهمیت خاصی برخوردار است.

ترتیب درس ریاضی در کلاس­های درس

ریاضیات ماهیتاً موضوعی انباشت شونده است که در هر کلاس مهارت­های معینی از آن به ترتیب معرفی و تدریس می­شود. به طور مثال، یادگیری عمل ضرب منوط به دانستن عمل جمع است. سرفصل­های اصلی درسی ریاضی از مهد کودک تا کلاس 8 شامل این موارد است: اعداد و شمارش؛ هندسه؛ و آموزش رایانه که به تدریج جای خود را در اغلب برنامه ­های ریاضیات باز می­کند.

اگر چه توالی این موضوعات در برنامه­های مختلف قدری تفاوت می­کند، جدول زمانی کلی آموزش به قرار زیر است:

کودکستان. معانی اعداد اصلی، شمارش، طبقه­بندی، ردیف کردن یا مرتب کردن، تشخیص اعداد، نوشتن اعداد.

کلاس اول. جمع اعداد تا 20، تفریق اعداد تا 20، ارزش مکانی یکان و دهگان، بیان ساعت و نیم ساعت، شمارش پول، اندازه­گیری­های ساده.

کلاس دوم. جمع اعداد تا 100، تفریق اعداد تا 100، ترتیب اعداد از 0 تا 100، 2 تا 2 تا شمردن، ارزش مکانی صدگان، گروه­بندی مجدد برای جمع و تفریق.

کلاس سوم. ضرب اعداد تا 9، شمارش اعداد فرد یا زوج، ارزش مکانی هزارگان، جمع و تفریق اعداد دو و سه رقمی، بیان زمان.

کلاس چهارم. اعمال تقسیم، تمرین بیشتر اعمال ضرب و تقسیم وابسته به آن تا عدد 9، ضرب دو رقمی.

کلاس پنجم. اعداد کسری، جمع و تفریق­ کسرها، اعداد مختلط، تقسیم طولانی، تقسیم دو رقمی، اعشار.

کلاس ششم. درصدها، ضرب سه رقمی، تقسیم دو رقمی، جمع و تفریق اعداد اعشاری و اعشار مختلط، ضرب و تقسیم اعشاری و اعشاری مختلط به کمک اعداد صحیح.

کلاس هفتم. هندسه، گرد کردن اعداد، نسبت­ها، احتمالات ساده.

کلاس هشتم. نظریه­های علمی، استفاده از شکل­ها، کسرهای پیچیده، کاربردهای پیچیده­تر، مسئله­های کلامی

برنامۀ درسی ریاضیات در دورۀ متوسط

کمیسیون تعیین معیارها برای ریاضیات مدرسه به نمایندگی از طرف انجمن ملی معلمان ریاضی (1989) فهرست موضوعات ریاضی از کلاس 9 تا 12 را به این شرح تعیین کرده است:

1. جبر
2. توابع
3. هندسه از منظر ترکیبی
4. هندسۀ از منظر جبری
5. مثلثات
6. آمار
7. احتمالات
8. ریاضیات گسسته
9. درک مبانی حساب دیفرانسیل و انتگرال

10. ساختار ریاضی

1-آیا مشکل در جهت‌یابی (چپ/راست) مرتبط با این اختلال است؟
بله، ضعف در پردازش فضایی باعث گم‌کردن مسیرهای آشنا یا اشتباه در جهات می‌شود.

2-چرا این کودکان از ریاضی متنفر می‌شوند؟
تجربه مکرر شکست، مقایسه شدن با همسالان و احساس ناتوانی باعث اضطراب ریاضی و بیزاری از این درس می‌شود که نیاز به حمایت عاطفی دارد.

اختلال نوشتن

یکی از انواع اختلال یادگیری اختلال نوشتن است. در اختلال نوشتن کودک توانایی به در یاد آوری فرم حروف و کلمات، املا نویسی، انشا نویسی و یا رونویسی از روی متن با مشکل مواجه می شود. کاردرمانی با توجه به نظریه های مختلف نوشتن و بررسی دقیق مشکلات کودک، بهترین درمان برای اختلال نوشتن و املا نویسی را ارائه می دهد. مرکز اختلال یادگیری دکتر صابر با استفاده از امکانات روز دنیا و تجربه بالای متخصصین خود در حیطه درمان اختلال نوشتن در کودکان به صورت تخصصی فعالیت می نماید. نظریه های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده‌ای کرده و آن تأکید بر آموزش فرایند نوشتن به جای تولید نوشتن است. رویکرد سنتی تولید بر نوشتن تكليف (یا تولید) دانش‌آموز تأکید می‌کند. رویکرد فرایندی جدید به کل فرایندی می‌پردازد که نویسنده ضمن نوشتن از آن استفاده می‌کند در رویکرد سنتی تولید معلم‌ها براساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می‌پردازند و نمره می‌دهند. از دانش‌آموزان نیز انتظار می‌رود از نظر املایی کلمه‌ها را درست بنویسند، از صفت استفاده کنند و جمله‌های مرتبط با موضوع بسازند.

 جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

اختلال نوشتن در دانش آموزان ابتدایی

یکی از اختلالات شایع یادگیری در کودکان دبستانی، اختلال نوشتن در دانش آموزان ابتدایی می باشد. این اختلال با مشکلات شناسایی حروف، تکرار در اشتباهات نوشتاری، جا اندازی حروف و نقطه ها در نوشتن آشکار می شود. مرکز اختلال یادگیری دکتر صابر با در اختیار داشتن متخصصین با تجربه و استفاده از تست های تشخیصی استاندارد در حیطه اختلالات یادگیری به تشخیص دقیق اختلال نوشتن در کودکان و دانش آموزان ابتدایی می پردازد. پس از تشخیص دقیق اختلال و نقاط ضعف و علل اختلال نوشتن در کودکان برنامه درمانی خاص هر کودک با توجه به نقاط ضعف آن طراحی می گردد. با استفاده از امکانات روز دنیا نظیر اتاق تاریک توجه بینایی، سنسوری روم، اتاق تقویت مهارت شنیداری، کاردرمانی یکپارچگی حسی و بخش آموزش دبستانی در کنار تجربه بالای روانشناسان، کاردرمانان و گفتاردرمانان مرکز اختلال یادگیری تهران، می توان بسیاری از اختلالات را درمان نمود.

درمان اختلال نوشتن در کودکان

نظریه‌های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده‌ای کرده و آن تأکید بر آموزش فرایند نوشتن به جای تولید نوشتن است. رویکرد سنتی تولید بر نوشتن تكليف (یا تولید) دانش‌آموز تأکید می‌کند. رویکرد فرایندی جدید به کل فرایندی می‌پردازد که نویسنده ضمن نوشتن از آن استفاده می‌کند در رویکرد سنتی تولید معلم‌ها براساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می‌پردازند و نمره می‌دهند. از دانش‌آموزان نیز انتظار می‌رود از نظر املایی کلمه‌ها را درست بنویسند، از صفت استفاده کنند و جمله‌های مرتبط با موضوع بسازند.

در رویکرد فرایندی بر اساس انتخاب واژه دستور زبان، سازمان‌دهی و افکاربه دانش‌آموز نیز به او نمره داده می‌شود.سپس ورقه‌های تصحیح شده (غالباً با رنگ قرمز)به دانش‌آموز بازگردانده می‌شود و از دانش‌آموزان انتظار می‌رود با توجه به نمره‌هایی که گرفته‌اند و تصحیح‌هایی که روی ورقه‌هایشان صورت گرفته است، مهارت‌های نوشتن را یاد بگیرند و نوشتن خود را بهبود بخشند. در این رویکرد هر قدر معلم وظیفه‌شناس‌تر باشد با وجدان بیشتری ورقه‌های دانش‌آموزان را تصحیح می‌کند. شیوه تولیدی آموزش نوشتن دربیشتر موارد باعث انزجار فرد از نوشتن می‌شود.رویکرد فرایندی نوشتن، برعکس، بر فرایندهای تفکر در ضمن نوشتن تأکید می‌ورزد. در این رویکرد معلم‌ها ترغیب می‌شوند پیچیدگی فرایند نوشتن را درک کنند تا بتوانند به دانش‌آموزان در فکر کردن، انتخاب کردن و سازماندهی تکلیف کمک کنند. دانش‌آموزان تشویق می‌شوند که خودشان به این سؤال‌ها پاسخ دهند: «مخاطب ما کیست؟ منظور از نوشتن چیست؟ چگونه می‌توانم ایده‌هایی کسب کنم؟ چگونه می‌توانم این ایده‌ها را بسط و سازمان دهم؟ چگونه می‌توانم به گونه‌ای به تفسیر و حک و اصلاح این ایده‌ها بپردازم که خواننده آن‌ها را درک کند؟»

آموزش نوشتن در کاردرمانی اختلال نوشتن

نوشتن مهارتی است یادگرفتنی که می‌توان آن را به صورت فعالیتی فکری با تأکید بر فرایند نوشتن در مدرسه آموزش داد. همچون همۀ فرایندهای شناختی، نوشتن نیز هم به تفکر قبلی و هم به تفکر بعدی نیاز دارد. کسانی که خوب می‌نویسند صرفاً نمی‌نشینند که متنی را بنویسند. آن‌ها در فرایند نوشتن چند مرحله ـ پیش از نوشتن، نوشتن (یا تهیه پیش‌نویس) تجدید نظر کردن و خواندن متن برای یک مخاطب – را پشت سر می‌گذارند (گریوز،۱۹۸۳،۱۹۹۴).

مرحله ۱: پیش از نوشتن. نویسنده طی مرحله نخست قبل از اینکه رسماً شروع به نوشتن کند، به جمع‌آوری نظریات و تصحیح آن‌ها می‌پردازد. این فعالیت شامل گونه‌ای اندیشه گشایی (سیال‌سازی ذهنی) نظیر صحبت کردن با بعضی از افراد صاحب نظر، برداشتن یادداشت‌هایی حاشیه‌ای و ایجاد سازمانگری ترسیمی یا تهیه فهرستی از نکات اصلی است. نویسنده در خلال این مرحله همچنین مخاطب خود را نیز مشخص می‌کند. دانش‌آموزان بیشتر مایل‌اند موضوع نوشتنی را خودشان انتخاب کنند این موضوع ممکن است چیزهایی که می‌دانند، حادثه‌ای خاص یا موضوعی دربارۀ خودشان باشد. معلم‌ها برای کمک به کودک می‌توانند از او بخواهند نام افرادی را که برایش خاص است تهیه کند.

مرحله۲ : تهیه پیش نویس. در دومین مرحلۀ فرایند نوشتن نویسنده افکار خود را روی کاغذ ثبت می‌کند. هرچند بسیاری از مردم این مرحله را در حکم(( نوشتن)) می‌دانند، اما در واقع این مرحله صرفاً یکی از مراحل نوشتن است. اصطلاح پیش نویس به جای نوشتن بر این نکته تأکید دارد که این نوشته نسخه‌ای از آن چیزی است که سرانجام باید نوشته شود و در آن تغییراتی صورت خواهد گرفت. پیش نویس اولیه فقط به درد نویسنده می‌خورد و نه خواننده.

زیرا نویسنده در این مرحله واژه‌ها، جمله‌ها و پاراگراف‌هایی را با عجله می‌نویسد تا افکار و عقاید جدید و شیوه‌های کاری را که در آن لحظه به ذهنش خطور کرده است از دست ندهد. در این مرحله ممکن است افکاری بدون توجه به سازمان یا نثر، دستور زبان و املا به ذهن نویسنده خطور کند.

مرحله ۳: تجدید نظر کردن. نویسنده پس از اینکه مرحله پیش از نوشتن و تهیه پیش‌نویس را پشت سر گذاشت شروع به تصحیح و سازماندهی پیش‌نویس می‌کند. نویسندگان بزرگسال و پخته افکار موجود در پیش‌نویس اولیۀ خود را می‌گیرند و به سازمان‌دهی و آرایش آن‌ها می‌پردازند. آن‌ها ممکن است چندین بار در متن تجدید نظر کنند، تغییرات گوناگونی در محتوا، شيوه بيان عقايد، واژگان، ساختار جمله و توالی نظریات بدهند. تجدیدنظر نهایی در واقع ویرایشی است شامل بررسی دستور زبان، نشانه‌های سجاوندی و غلط‌های املایی. در این مرحله شخص باید با دیدی خیلی انتقادی کار خود را بررسی کند.

دانش‌آموزانِ دچار ناتوانی‌های یادگیری غالباً تمایلی به تجدید نظر کردن در کار خود ندارند. چون تهیه پیش نویس برای آنها مستلزم کوشش گسترده‌ای بوده است تجدیدنظر کردن در آن ممکن است به نظرشان بی فایده و دست و پاگیر برسد. با استفاده از رایانه و برنامه‌های نرم افزاری پردازشگر واژه، بازنویسی پیش نویس به میزان زیادی تسهیل می‌شود.

معلم‌ها می‌توانند در خلال داستان‌هایی که برای کودکان می‌گویند یا ضمن کار خودشان مسئله تجدید نظر کردن را به آن‌ها آموزش دهند. آن‌ها می‌توانند از دانش آموزان بخواهند پیشنهادهایی برای تجدید نظر در نوشته معلم ارائه دهند و بدین ترتیب در سازمان‌دهی نسخه تجدید نظر شده سهيم شوند.

دانش‌آموزان همچنین می‌توانند پیشنهادهایی برای تجدید نظر کردن در پیش نویس‌های همکلاسی‌های خود ارائه کنند. آنچه مهم‌ است ایجاد تجربه‌ای مثبت در این زمینه است.باید قبل از ارائه پیشنهاد در مورد تجدید نظر در کار دانش‌آموز مطمئن شوید که به جنبه‌های خوب کار دانش‌آموز توجه کرده‌اید.

مرحله ۴: بهره‌گیری از مخاطب. اهمیت مرحله چهارم در این است که برای کل فرایند نوشتن ارزش قائل می‌شود. این مرحله برای دانش‌آموزان فرصت دریافت پسخوراند را فراهم می‌آورد و آن‌ها خود را در موضع مؤلفی می‌بینند که باید پاسخگوی مخاطبی باشد. در مرحله نهایی نویسنده با مخاطبانی روبه‌رو می‌شود که مطالب برای آن‌ها نوشته شده است و از خود می‌پرسد که آیا اندیشه‌ها و نظریات مورد نظرش کاملاً به خواننده انتقال یافته است یا نه. میزان بازنویسی به نظریات مخاطبان بستگی دارد.

مخاطب می‌تواند معلم، سایر دانش‌آموزان کلاس یا مخاطبی بزرگ‌تر باشد که ممکن است از طریق انتشار آن نوشته به آن دست یافته باشد. مطالب جمع‌آوری شده از نوشته‌ها و نظریات همکلاسی‌ها را می‌توان به صورت کتاب یا نواری در آورد و در کتابخانه مدرسه قرار داد. به صورت‌های دیگری نیز می‌توان از محصول کار مشترک استفاده کرد، نظیر سخنرانی، نصب روی تابلو اعلانات یا حتی به صورت نمایش عروسکی.

اصول تدریس در اختلال نوشتن:

از اصول زیر می‌توان برای برنامه‌ریزی برای آموزش فرایند نوشتن استفاده کرد (ریچک و دیگران، ۱۹۹۶):

۱.فرایند نوشتن در مرحله پیش از نوشتن به‌ وقت، درون داد و توجه زیاد نیاز دارد. نویسندگان نیاز به چیزی دارند که دربارۀ آن بنویسند. آن‌ها باید آن قدر تجربه داشته باشند که باعث به وجود آمدن و تهییج افکار لازم برای نوشتن موضوعی خوب شود. تعیین کردن تکلیفی نوشتاری (نظیر نوشتن متنی یکصد واژه‌ای دربارۀ بهار) بدون تدارک پایه‌های اولیه لازم برای نوشتن مسلماً به متنی غنی منتهی نمی‌شود. معلم‌ها با فعالیت‌هایی نظیر مسافرت‌های کوتاه، نقل داستان‌ها، بحث‌ها و فعالیت‌های زبان شفاهی می‌توانند تجربه‌های درون داد لازم را فراهم آورند. منابع الهامبخش برای نوشتن شامل خواندن، انواع هنرها، فعالیت‌هایی در حیطۀ مطالب درسی، فیلم‌ها، تلویزیون، روزنامه‌ها مسافرت‌های کوتاه و تجربه‌های عملی و اندیشه گشایی است. مدت زمانی که صرف نوشتن می‌شود باید صرف پیش از نوشتن هم بشود.

2. فرایند نوشتن باعث می‌شود دانش‌آموز از تمرکز بیش از حد بر سازوکارهای نوشتن رها شود. دانش‌آموزان باید بفهمند که همۀ نویسندگان در پیش نویس اولیه خود اشتباه‌هایی املایی و دستوری دارند. چنین اشتباه‌هایی هر چند که سرانجام باید تصحیح شود، اما ضرورتی ندارد که در حین نوشتن تمرکز فرد را به خود اختصاص دهد. دانش آموز به جای چنین موضوعاتی در مرحله تهیه پیش نویس باید بر محتوا متمرکز شود و سپس کار را ویرایش و اصلاح کند.

3.فرایند نوشتن به دانش آموز کمک می‌کند تا در کار خود تجدید نظر کند. دانش آموزان اغلب تصور می‌کنند که وقتی پیش نویس اولیه کارشان تکمیل شد تکلیف نوشتاری آن‌ها پایان یافته است. اگر آن‌ها بدانند که کار قبل از تمام شدن باید مرحله تجدید نظر کردن را بگذراند به جای تلقی نوشتن به منزله محصول آن را به صورت فرایند در نظر می‌گیرند.معلم می‌تواند نواقص موجود در پیش نویس اولیه را با نشان دادن پیش نویس‌های خودش عملاً به نمایش بگذارد و به دانش آموزان نشان دهد که تمام نوشته‌ها نیاز به تجدیدنظر و ویرایش دارند. دانش آموزان می‌توانند حتی گروه‌های کوچکی را تشکیل دهند و به بررسی و ویرایش کارهای یکدیگر بپردازند.

۴.از غلط‌گیری زیادی در کار نوشتاری دانش آموزان بپرهیزید. اگر جواب تلاش‌های دانش آموزان برای بیان افکار و نظریات خود صرفاً این باشد که ورقه‌هایشان با کلی غلط‌های تصحیح شده دستوری، املایی، سجاوندی و دستخطی با قلم قرمز و جریمه‌ای سنگین به آن‌ها برگردانده شود دانش آموزان دلسرد می‌شوند و دست از تلاش می‌کشند. دانش آموزی گفته است: «نمره صفر وقتی با قلم قرمز داده می‌شود خیلی بدتر به نظر می‌رسد». دانش آموزان با دریافت تقویت‌های منفی خیلی سریع یاد می‌گیرند که عقب‌نشینی کنند – واژگان نوشتاری خود را به واژه‌هایی محدود می‌کنند که بلدند، جمله‌های ساده می‌نویسند، از افکار پیچیده و خلاق می‌پرهیزند و انشاهایی کوتاه تحویل می‌دهند.

راهبردهای نوشتن

دانش آموزانِ دچار ناتوانی‌های یادگیری نوشتن را تکلیفی چالش انگیز می‌دانند و بنابراین معلمان آن‌ها باید با فراهم کردن تکالیفی مناسب از لحاظ ساختاری به آن‌ها کمک کنند. از راهبردهای نوشتاری گوناگونی برای کمک به دانش آموزان می‌توان سود جست تا آن‌ها بتوانند افکار خود را شکل دهند و روی کاغذ بیاورند، از واژگان جالب و توصیفی استفاده کنند و هدفمند بنویسند (مارتین و مانو، ۱۹۹۵؛ ماستر و پیری و اسکراگز، ۱۹۹۴؛ هریس و گراهام، ۱۹۹۲).

گفتگوهای نوشتاری. در این راهبرد دو دانش آموز  با اختلال یادگیری یا دانش آموز و معلم در کنار یکدیگر می‌نشینند و با یکدیگر گفتگو می‌کنند. طرفین مذاکره حق صحبت ندارند و نوشتن تنها ارتباط با استفاده از رایانه دانش آموزان می‌توانند بدون اینکه نگران دستخط‌شان باشند بنویسند، بدون شتابزدگی به اصلاح نوشته خود بپردازند و حذف و اضافه‌های لازم را انجام دهند.

مجاز بین آن‌هاست. اگر پیام یکی از آن‌ها مبهم باشد طرف دیگر باید با نوشته از او بخواهد که مطلب را روشن کند. استفاده منظم از این راهبرد به دانش آموزان کمک می‌کند یاد بگیرند افکار خود را به صورت نوشتاری ثبت کنند. به طور مثال، برای« قرار گرفتن در جریان اخبار» معلم می‌تواند از دانش آموز بخواهد چگونگی جریانات را بنویسد. معلم همچنین می‌تواند سلام و علیک و خوشامدگویی با دانش آموز بکند و او پاسخ آن را بنویسد (ریچک و دیگران ،۱۹۹۶). یا کودک چیزی می‌نویسد و معلم پاسخ آن را کتبی می‌دهد. برای این تبادل نظر هر یک از نویسنده‌ها می‌تواند از قلم یا مدادی با رنگ متفاوت استفاده کند. شکل ۳.۱۳ نمونه‌ای از گفتگوی نوشتاری را نشان می‌دهد.

دفترچه خاطرات. دانش آموزان رویدادها و تجربه‌های شخصی خود را در دفترچه‌ای می نویسند. با نوشتن رویدادهای روزانه زندگی و نیز ثبت احساس‌های خود درباره این تجربه‌ها دانش آموزان نوشتن را تمرین می‌کنند و بعداً هم می‌توانند آن را بخوانند. هر دانش آموز به دفترچه‌ای معمولاً خط‌دار، نیاز دارد. دانش آموزان اغلب عنوانـی هـم برای دفترچه خود ابداع می‌کنند و صفحه عنوان را می‌آرایند. زمانی( معمولاً حداقل دوره هایی یک هفته‌ای) برای ثبت افکار شخصی در دفترچه در نظر گرفته می‌شود. اگر دانش آموزان فقط از یک طرف کاغذ استفاده کنند خواندن و نوشتن مطالب آسان‌تر می‌شود( ریچک ودیگران، ۱۹۹۶).

دانش آموزان ممکن است بخشی از موضوعات دفترچه‌هایشان را به طور مشترک بنویسند اما بهتر است ناچار به چنین کاری نشوند. اگر دانش آموزی نمی‌خواهد معلم دفترچه خاطرات او را بخواند می‌تواند صفحه را از درازا تا بزند و در این صورت معلم هم نبایدهیچ یک از صفحه‌هایی را که تا زده شده است بخواند. معلم‌ها همچنین باید به خاطر داشته باشند که به تصحیح خطاهای دستوری و املایی دانش آموز در دفتر خاطرات نپردازند، زیرا این کار اعتماد به نفس دانش آموز را از بین می‌برد و ممکن است باعث شود که دانش آموز کمتر بنویسد. برخی از دانش آموزانِ دچار ناتوانی‌های یادگیری ممکن است به دلیل نداشتن حرفی برای گفتن دفترچه‌ای تهیه نکنند. معلم‌ها می‌توانند با نشان دادن نمونه‌هایی از نوشته‌های دفترچه‌ها به این دانش آموزان کمک کنند. آن‌ها می‌توانند به دانش آموزانی که موضوعی برای نوشتن در دفتر خاطرات به ذهنشان نمی‌رسد موضوع‌هایی نظیر جاهای دلخواه، مردم خاص، داستان‌های محبوب، کارهایی که دوست دارم انجام دهم، کارهایی که دوست ندارم انجام دهم، چیزهایی که مرا عصبانی می‌کند و کارهایی که خوب انجام می‌دهم ارائه دهند. فهرستی به نام «ایده‌هایی برای نوشتن» را می‌توان روی تابلویی در کلاس نصب کرد یا روی صفحه‌ای از دفترچه دانش آموز به نام صفحه «ایده‌ها» قرار داد.

نوشته‌های الگودار. دانش آموزان در این راهبرد از کتاب پیش بینی پذیر و شیرینی سود می‌جویند و با الگو قرار دادن آن مطالب خود را می‌نویسند. این روش به دانش آموز اطمینان می‌دهد که یک «چارچوب» برای نوشتن پاسخ شخصی خود در اختیار دارد. یکی از الگوهای پر طرفدار خرس قهوه‌ای، خرس قهوه‌ای، تو چی می‌بینی؟ است( مارتین، ۱۹۹۲). هر صفحه از این کتاب شامل ترجیع‌بندی است نظیر« خرس قهوه ای، خرس قهوه ای، تو چی می‌بینی؟ من یک پرنده آبی می‌بینم که دارد به من نگاه می‌کند.» دانش آموزان ترجیع بندهای خود را می‌سازند و نوشته خود را با تصویرهایی می‌آرایند. پس از اتمام نوشتن دانش آموزان می‌توانند نوشته‌های خود را چند تا چند تا به صورت کتاب در آورند و روی میز کتابخانه‌ای بگذارند تا دیگران بخوانند.

سازمانگرهای ترسیمی.سازمانگرهای ترسیمی نمودارهایی بصری است که به اندیشه و مفاهیم سازمان می‌دهد. سازمانگرهای ترسیمی کتاب‌های درسی به دانش آموزان در فهم مطالب خواندنی کمک می‌کند. پژوهش‌ها نشان می‌دهد که وقتی دانش آموزان با استفاده ازسازمانگرهای ترسیمی مطالب را می‌خوانند بهتر آن را درک می‌کنند (فیشر، شومیکر و دشلر، ۱۹۹۵). در متون نوشتاری با کمک سازمانگرهای ترسیمی می‌توان افکار خود را در زمینه نوشتن آماده و سازمان دهی کرد (دشلر، اليس و لنز، ۱۹۹۶).

نمودار وِن سازمانگری ترسیمی است که دو دایرۀ متقاطع دارد. این نمودار برای ایجاد آمادگی جهت «مقایسه و مقابله» تکالیف نوشتاری مفید است. به طور مثال، برای مقایسه دو نفر از نظر تاریخی می‌توان مشخصات هر یک را در دایره‌ای نوشت و خصوصیات مشترک آن‌ها را در قسمت متداخل دو دایره قرار داد. شکل ۴.۱۳ نمودار ون را برای مقایسۀ پرتقال و سیب نشان می‌دهد. در راهبرد نوشتاری کورینک و بالز (۱۹۹۶) سازمانگری ترسیمی پیشنهاد شده است که از طرحی سلسله مراتبی استفاده می‌کند. این راهبرد که SCORE-A نام دارد شامل مراحل زیر است ) s:موضوعی را انتخاب کن(، )C طبقه بندی‌های آن را درست کن(، )O منابع را گیر بیاور(، )R آن‌ها را بخوان و یادداشت بردار(، E( اطلاعات به دست آمده را به طور منسجم سازمان بده) و A (از روش فرایندی نوشتن استفاده کن). شکل ۵.۱۳ مثالی در مورد این راهبرد است که برای آماده کردن دانش آموز جهت نوشتن طرح در زمینه مطالعات اجتماعی به کار می‌رود.

سوالات متداول:

1-علائم اصلی اختلال نوشتن در کودکان چیست؟
دستخط ناخوانا، فاصله‌گذاری نامنظم بین کلمات، نوشتن بسیار کند، اشتباهات املایی مکرر و مشکل در تبدیل افکار به متن منسجم.

2-آیا این اختلال با بیش‌فعالی (ADHD) مرتبط است؟
بله، تا ۵۰% کودکان مبتلا به ADHD همزمان اختلال نوشتن دارند به‌دلیل مشکلات مشترک در توجه و عملکرد اجرایی.

درمان اختلال یادگیری ریاضی

 یکی از انواع اختلالات یادگیری، اختلال ریاضی می باشد. این اختلال موجب مشکلاتی در حل مسئله، درک روابط فضایی و مشکلات درک توالی ها و.. می گردد. برای یادگیری ریاضیات اصول کلی مشخصی وجود دارد که رهنمود‌هایی برای آموزش مؤثر آن در اختیار ما قرار می‌دهد. مرکز کاردرمانی و گفتاردرمانی اختلال یادگیری دکتر صابر در زمینه درمان اختلالات یادگیری با استفاده از تجهیزات پیشرفته مرکز و اصول پایه اموزش ریاضی به صورت تخصصی فعالیت دارند. اصولی که در اینجا بحث می‌شود عبارت است از: ایجاد مفاهیم پیش عددی (مهارت آمادگی برای یادگیری ریاضیات)، تدریس از مرحله‌ی عینی تا مرحله‌ی انتزاعی، فراهم‌آوردن فرصت‌ها و زمان‌هایی برای تمرین، تعمیم مفاهیم و مهارت‌‌های آموخته‌شده کارکردن متناسب با نقاط قوت و ضعف دانش‌آموز، ساختن زیربنایی محکم برای مهارت‌ها و مفاهیم ریاضی، طراحی برنامه‌ای متعادل برای ریاضیات و استفاده از رایانه.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

درمان اختلال یادگیری ریاضیات

قبل از شروع کار لازم است آموخته‌‌های عددی قبلی دانش‌آموز بررسی و اطمینان حاصل شود که دانش‌آموز آماده‌ی یادگیری مطالبی است که قرار است تدریس شود. سرمایه‌گذاری و صرف وقت و نیرو برای ایجاد پایه‌های قوی ریاضیات می‌تواند از بیشتر مشکلاتی که بعد‌ها هنگام یادگیری فرایند‌های پیشرفته‌تر و انتزاعی‌تر ریاضی ممکن است دانش‌آموز با آن‌ها مواجه شود جلوگیری کند. مفاهیم پیش‌عددی پایه‌ای زیر مفاهیمی ‌‌اساسی است که یادگیری آن ضروری است و چنانچه این کار انجام نگرفته باشد باید به تدریس آن همت گماشت:

1. همانندسازی (مفهوم «یکسان» بودن و گروه‌بندی اشیا)،
2. تشخیص گروه‌های اشیا (تشخیص گروهی سه‌تایی بدون شمارش تک‌تک آن‌ها)،
3. شمارش (جفت‌کردن اعداد با اشیا)،
4. نام بردن عددی که بعد از عددی مفروض می‌آید (توانایی گفتن این‌که به طور مثال ۸ بعد از ۷ می‌‌آید)،
5. نوشتن اعداد از ۰ تا ۱۰ (رعایت توالی صحیح، فائق آمدن بر وارونه نویسی و تحریف)،
6. اندازه‌گیری و جفتقکردن (تخمین، اندازه‌گیری اشیا، تناظر یک‌به‌یک)،
7. ارزش‌های متوالی (مرتب کردن اشیا بر اساس تفاوت‌های کمی)،
8. ارتباط اجزا با کل و اجزا با یکدیگر (کسب تجربه با موادی که خود دانش‌آموز می‌‌تواند برای کشف ارتباط‌های عددی تصحیح کند)،
9. عملیات (انجام دادن اعمال عددی بدون دخالت اشیای عینی)،
10. نظام دهگان (یادگیری نظام عددی و به کار بردن نظامی ‌‌از علائم و نشانه‌‌ها برای نشان‌دادن مبنای ده و بالاتر از ده)

نکاتی درباره درمان اختلال یادگیری

آموزش مفاهیم عینی به انتزاعی

هنگامی‌‌ که تدریس از مفاهیم عینی به مفاهیم انتزاعی سوق پیدا می‌کند دانش‌آموزان مفاهیم ریاضی را بهتر درک می‌کنند. معلم باید سه مرحلۀ آموزشی را طراحی نماید: عینی، تصویری و انتزاعی (میلر، ۱۹۹۶؛ هریس و دیگران، ۱۹۹۵).

در مرحله‌ی آموزش عینی دانش‌آموز از اشیای واقعی برای یادگیری مهارت استفاده می‌کند. دانش‌آموز می‌تواند مثلاً ۲ مکعب و ۳ مکعب را ببیند، آن‌ها را در دست بگیرد و حرکت دهد تا یاد بگیرد که آن‌ها روی هم 5 مکعب می‌شوند.

در مرحله‌ی تصویری، تصویر جایگزین شیء واقعی می‌شود. در مثال زیر دایره‌‌های روی کاغذ تمرین نمایندۀ اشیا هستند:

™™+™™™= ۵

در مرحله‌ی انتزاعی اعداد به جای نماد‌های تصویری می‌‌نشینند:

۲ + ۳ = ۵

فراهم کردن فرصت‌هایی برای تمرین و مرور

دانش‌آموزان برای کسب مهارت و تسلط بر مفاهیم ریاضی نیاز به فرصت‌‌های زیاد و متعددی برای مرور و تمرین دارند تا بتوانند از این مفاهیم تا حد امکان به صورت خودکار استفاده کنند. راه‌‌های زیادی برای حل این تمرین‌ها وجود دارد و معلم باید تا حد امکان روش خود را با این هدف هماهنگ کند. از ورقه‌‌های تمرین، کارت‌های براق، انواع بازی‌‌ها، شیوه‌‌های رفتاری (مانند پاداش در برابر کار) و تمرین‌های رایانه‌ای (برنامه‌‌های نرم‌افزاری ویژه‌ای که بلافاصله پسخوراند می‌دهد) می‌توان استفاده کرد.

آموزش تعمیم‌دهی آموخته‌‌ها به موقعیت‌های جدید

دانش‌آموزان باید بیاموزند که مهارت‌های آموخته‌شده را به موقعیت‌های دیگر تعمیم دهند. به طور مثال می‌توان با صورت مسئله‌‌های زیادی که معلم یا دانش‌آموزان طرح می‌کنند به تمرین پرداخت و سپس صورت مسئله‌‌ها را تغییر داد. هدف به دست آوردن مهارت تشخیص و به کارگیری اعمال محاسبه‌ای در موقعیت‌های جدید و گوناگون است.

تدریس اصطلاحات ریاضی

اصطلاحات و مفاهیم درس ریاضی برای دانش‌آموز مفاهیمی‌‌جدید است و باید آموخته شود. ممکن است دانش‌آموز عملیات را بلد باشد اما لغت دقیق به کارگیری عملیات را نداند جدول ۵.۱۴ واژگان اعمال ریاضیات پایه را نشان می‌دهد.

توجه به نقاط قوت و ضعف دانش‌آموزان

معلم‌‌ها باید علاوه بر توانایی‌ها و ناتوانی‌های دانش‌آموزان سطح دانش ریاضی و اعمالی را که دانش‌آموز می‌‌تواند انجام دهد، بدانند. چگونه حیطه‌‌های ناتوانی دانش‌آموز بر یادگیری ریاضی او تأثیر می‌گذارد؟ در این حالت دانش‌آموز به انجام دادن کدام تکالیف دیگر متوسل می‌شود؟ برای اطمینان از پایه‌های دانش دانش‌آموز از مفاهیم عددی، تا چه حد باید به عقب برگشت؟ چه فنون، رویکرد‌ها و موادی در این مورد امیدبخش به نظر می‌رسد (جانسون،1987؛ بلی و تورنتون،۱۹۸۹)؟ چند پیشنهاد خاص در اینجا نقل می‌شود:

1. باید تعیین شود که آیا دانش‌آموز ساختار اعداد و عملیات محاسبه‌ای را درک می‌کند یا نه. آیا دانش‌آموز معنی اعدادی را که گفته می‌شود می‌فهمد؟ آیا دانش‌آموز از عهده‌ی خواندن و نوشتن اعداد بر می‌آید؟ آیا دانش‌آموز عملیات محاسبه‌ای پایه را می‌تواند انجام دهد؟ در صورتی که دو عدد به دانش‌آموز داده شود، آیا می‌تواند بگوید که کدام بزرگ‌تر و کدام کوچک‌تر است؟
2. لازم است مهارت‌های دانش‌آموز در جهت­یابی فضایی مشخص شود. آیا دانش‌آموز قادر است چپ و راست را تشخیص دهد یا این‌که علائمی ‌‌از نشناختن جهت‌یابی فضایی نشان می‌‌دهد؟
3. توانایی‌های کلامی ‌‌دانش‌آموز تا چه حد در حل مسائل ریاضی او دخیل است؟ آیا میزان توانایی او در درک زبان (زبان درکی) و استفاده از آن (زبان بیانی) بر یادگیری ریاضیات تأثیر می‌گذارد؟
4. آیا داشتن ضعف در زمینه‌ی خواندن بر یادگیری ریاضیات تأثیر می‌گذارد؟ آیا دانش‌آموز می‌‌تواند اعداد را بخواند؟ آیا دانش‌آموز قادر است کلمات دستورالعمل‌ها و صورت مسئله‌‌ها را بخواند؟
5. آیا دانش‌آموز مشکلاتی در زمینه‌ی توجه یا به خاطر سپاری دارد که بر یادگیری ریاضیات تأثیر گذارد؟ آیا دانش‌آموز در یادآوری اعمال ریاضیات با مشکلی مواجه است؟

ایجاد زیربنایی محکم از مفاهیم و مهارت‌های ریاضی

تدريس ضعيف حتی ممکن است مشکلات موجود دانش‌آموز را در زمینه‌ی ریاضی بیشتر کند. ریاضیات باید به روشی تدریس شود که پایه‌‌های مفاهیم ریاضی را محکم‌تر و تثبیت کند تا همواره در دسترس دانش‌آموز باشد. بریتر (۱۹۶۸) برای کمک به تشکیل بنیان‌هایی محکم از تفکرات ریاضی در دانش‌آموزان رهنمود‌های زیر را پیشنهاد می‌کند:

1. در آموزش ریاضیات باید بیشتر بر پاسخ به سؤالات تأكید شود و نه صرفاً برای انجام‌دادن تكاليف.
2. مسائل بهتر است از راه‌های گوناگون حل شود تا مطالب آموخته‌شده به انواع مختلفی از کاربرد‌ها و تجربه‌‌ها تعمیم داده شود.
3. شروع آموزش ریاضیات باید به صورت منسجم و منطقی صورت گیرد و نه با عناوین و ترفند‌های بی‌ربط.
4. آموزش باید جامع باشد تا دانش‌آموزان بتوانند به تمرین‌های لازم دست یابند. برخی از برنامه‌های ریاضی زمان بسیار کمی ‌‌به تمرین اختصاص می‌دهند.
5. برنامه‌ی ریاضیات باید به گونه‌ای تدریس شود که دانش‌آموزان نسبت به توانایی‌‌های ریاضی خود اعتماد به نفس پیدا کنند. بسیاری از بزرگسالان هنگام مواجهه با مسئله‌ای ریاضی حالت تدافعی به خود می‌گیرند، زیرا که اعتماد به نفس خود را در جریان آموزش‌های اولیه ریاضیات از دست داده‌اند.

تدارک برنامه‌ای متعادل برای کودکان اختلال ریاضیات

آموزش ریاضیات باید متعادل باشد و از سه عنصر: مفاهیم، مهارت‌ها و حل مسئله به نسبتی مناسب تشکیل شده باشد. هر سۀ این مؤلفه‌‌ها برای یادگیری ریاضیات ضروری است (بلی و تورنتون، ۱۹۸۹).

مفاهیم. مفاهیم به درک و فهم اولیه اشاره دارد. دانش‌آموز زمانی مفاهیم را در می‌‌یابد که قادر به طبقه‌بندی یا گروه‌بندی اشیا باشد یا بتواند عنوانی را برای گروهی ذکر نماید. یک مثال در این مورد تشخیص اشیای گرد در یک گروه و به کار بردن نام دایره برای اشیای آن گروه است. مثال دیگر برای مفهوم، صورت‌بندی اصول یا قواعد است. برای توصیف این مطلب می‌توان گفت که وقتی دانش‌آموز یاد می‌گیرد که حاصل ضرب عددی در ۱۰ برابر با همان عدد است به همراه یک صفر در سمت راست آن، مفهومی‌‌در ذهن او شکل می‌گیرد.

مهارت‌ها. مفاهیم به درک و فهم اولیه اشاره می‌کند و مهارت‌ها به آن‌چه فرد انجام می‌دهد. فرایند‌های انجام دادن اعمال عددی – عملیات پایۀ جمع، تفریق، ضرب و تقسیم- مثال‌هایی از مهارت‌های ریاضی است.

هر مهارتی ممکن است خوب یا نه چندان خوب، سریع یا کند، آسان یا با دشواری‌های فراوان انجام گیرد. مهارت‌ها مرحله به مرحله رشد می‌یابند و از طریق فعالیت‌های آموزشی تقویت می‌شوند.

حل مسئله. مفاهیم و مهارت‌های ریاضیات برای حل مسئله به کار گرفته می‌شود. معمولاً به کارگیری شامل انتخاب و استفاده از برخی از ترکیبات مفاهیم یا مهارت‌ها به شکلی متفاوت یا جدید است. مثال این مورد مسئلۀ اندازه‌گیری سطح یک تخته است. برای حل این مسئله مفاهیم مربوط به مستطیل و اضلاع موازی به علاوه‌ی مهارت‌های اندازه‌گیری، ضرب و جمع به کار گرفته می‌شود. برای تدریس حل مسئله در ریاضیات معلم باید به دانش‌آموز کمک کند تا موقعیت‌های مشابه را تعیین نماید – یعنی راجع به موقعیت‌های مشابه با مسئله فکر کند و سپس با به‌کارگیری همان مفاهیم و مهارت‌ها در هر دو موقعیت از این شباهت‌‌ها استفاده کند.

فعالیت‌هایی برای تدریس ریاضیات

فعالیت‌‌های آموزشی این بخش نیز به سه گروه تقسیم می‌شود: مفاهیم، مهارت‌ها و حل مسئله.

تدریس مفاهیم ریاضی

طبقه‌بندی و گروه‌بندی

1. بازی‌های مربوط به طبقه­بندی. اشیایی در اختیار دانش‌آموزان بگذارید که فقط یکی از ویژگی‌های آن‌ها، مثلاً رنگ یا جنس، متفاوت باشد. سپس از آن‌ها بخواهید که این اشیا را در دو گروه طبقه­بندی کنند. به طور مثال چنانچه اختلاف اشیا در رنگ آن‌ها باشد از دانش‌آموزان بخواهید که قرمز‌ها را در یک گروه و آبی‌ها را در گروه دیگر قرار دهند. در مرحله‌‌های پیشرفته­تر پیچیدگی طبقه­بندی و خصوصیات افزایش می‌‌یابد و از دانش‌آموزان خواسته می‌شود که مثلاً اشیای منقول و غیرمنقول را در دو گروه طبقه­بندی کنند. نوع دیگر استفاده از اشیایی است که چندین خصوصیت مشترک دارند، مانند شکل، رنگ و اندازه می‌توان بریده‌‌هایی به شکل‌های مثلث، دایره و مربع در سه رنگ (آبی، زرد و قرمز) و دو اندازه (کوچک و بزرگ) در اختیار کودکان قرار داد و از دانش‌آموزان خواست که آن‌ها را یک بار بر مبنای شکل و سپس بر مبنای رنگ مرتب کنند. همچنین می‌توان از کودکان خواست که راه سومی‌ ‌برای مرتب کردن آن‌ها بیابند.
2. جورکردن و طبقه­‌بندی کردن. اولین قدم برای آموزش مفاهیم عددی توانایی متمرکزشدن بر یک شیء خاص و تشخیص آن است. از دانش‌آموزان بخواهید میان مجموعه­ای از اشیا شیء خاصی را پیدا کنند. به طور مثال دانش‌آموز می‌تواند در جعبه­ای پر از مهره یا مکعب‌های رنگی به دنبال مهره یا مکعب قرمز بگردد. یا بین انواع مختلفی از دانه‌‌های سخت پوست بادام‌ها را جدا کند. یا چنگال‌ها را از جعبه­ی ظروف نقره­ای، دکمه‌‌های بیضی را از جعبه دکمه‌ها، دایره‌‌ها را در جعبه‌ی اشکال مقوایی و قطعات مربع شکل را از ظرف پر از پیچ و مهره جدا کند.
3. تشخیص گروه‌های اشیا. بازی‌های دومینو، کارت‌های بازی، اجسام، سطوح نمدی، سطوح مغناطیسی، کارت‌های رنگی و کتاب‌های تمرین ریاضی وسایلی عالی برای تقویت مفهوم گروه گروه محسوب می‌شوند.
4. مهر عددی. می‌‌توان از یک مُهر و جامهری استفاده کرد (پاک‌کن ته مداد برای این کار بسیار مناسب است). دانش‌آموز به کمک آن می‌تواند با جورکردن نقاط مجموعه‌ای از اعداد بسازد. دو دانش‌آموز می‌توانند بازی مشهور (جنگ) را با یک دست کارت استاندارد و یک دست کارت ساخته شده به وسیله‌ی نقاط مُهر شده انجام دهند. اولین بازیکنی که کارت‌های جور را تشخیص دهد و بگوید می‌تواند آن‌ها را ببرد.

ردیف کردن

1. ترتیب ردیف‌ها و ارتباط‌های آن‌ها. وقتی مفهوم ترتیب را درس می‌دهید می‌توانید از دانش‌آموز بخواهید عددی را که بعد از ۶ یا قبل از ۵ یا بین ۲ و ۴ می‌آید بگوید.

همچنین می‌توان از دانش‌آموز خواست که اولین، آخرین یا سومین شیء ردیف شده را نشان دهد. کمیت‌های اندازه‌گیری شدۀ دیگر را نیز می‌توان برای ابعاد دیگری چون اندازه، وزن، شدت، رنگ، حجم و شدت صدا مرتب کرد.

2. محور‌های اعداد. محور اعداد عبارت از زنجیره­ای از اعداد است که خط مستقیمی ‌‌را تشکیل و به دانش‌آموز اجازه می‌دهد مستقیماً محاسبه را لمس کند. خطوط عددی و مکعب‌های عددی به دانش‌آموزان در فهم نماد‌ها و ارتباط‌های آن‌ها با یکدیگر کمک می‌کند.

               0               0               0               0               0               0               0   

               6               5             4               3              2               1               0

3. بازی‌های الگودار. از دانش‌آموز بخواهید که با انتخاب شيء بعدی از ردیفی که آغاز کرده‌اید الگو‌ها را کشف کند. به طور مثال در یک الگوی قرمز، سفید، قرمز، سفید دانش‌آموز باید شیء قرمز را بعد از سفید در ردیف قرار دهد. با پیشرفت تمرین‌ها پیچیدگی الگو‌ها نیز افزایش می‌‌یابد.
4. ارتباط بین مفهوم اندازه و طول. از دانش‌آموز بخواهید که اشیایی در اندازه‌‌های گوناگون را با هم مقایسه کند و مفاهیم کوچک‌تر، بزرگ‌تر، بلندتر و کوتاه‌تر را به کار بگیرد. گیره‌‌های کاغذ و پیچ جمع‌اوری کنید. از دانش‌آموز بخواهید که آن‌ها را به ترتیب اندازه مرتب کند و سپس با تخمین این‌که آیا شیئی مشخص داخل یک فضای معین جا می‌‌گیرد یا نه، اندازه آن را حدس بزند.

تناظر یک به یک: جفت کردن

تناظر یک به یک ارتباطی است که در آن عنصری از یک مجموعه با یک و فقط یک عنصر از مجموعۀ دوم جفت است. جفت کردن دانش پایه‌ای خوبی برای شمارش ایجاد می‌کند. طراحی فعالیت‌هایی برای جفت کردن یا ردیف کردن یک شیء با شیء دیگر مفید است. از دانش‌آموزان بخواهید که ردیف گیره‌‌های روی تخته‌ی گیره را با جفت کردن گیره‌‌های نامنظم مرتب نمایند یا میزی بچینند و داخل هر بشقاب یک بیسکویت بگذارند. یا مواردی طراحی کنید که در آن بتوان به هر فرد یک شیء اختصاص داد.

شمارش

1. فعالیت‌های حرکتی برای شمارش. برخی از دانش‌آموزان یاد می‌گیرند به طور شفاهی بشمارند اما این مفهوم را که هر عدد با شیئی متناظر است درک نمی‌کنند. چنین دانش‌آموزانی را می‌توان با ایجاد پاسخ‌های حرکتی قوی و تماسی در هنگام شمارش کمک کرد. ممکن است مشاهدۀ محرک‌های بینایی و اشاره به اشیا کافی نباشد. زیرا چنین دانش‌آموزانی به طور نامرتب شمارش می‌کنند، اشیا را نادیده می‌گیرند یا دو عدد را به یک شیء اختصاص می‌‌دهند. فعالیت‌های حرکتی برای کمک به بناکردن اصول شمارش عبارت است از: قرار دادن می‌خی چوبی داخل یک سوراخ، گیره زدن به لباس‌های روی طناب، انداختن مهره‌‌ها روی لوله‌ی پیپ پاک کن، سه بار دست‌زدن، چهار بار پریدن و دو بار ضربه‌زدن روی میز. از دانش‌آموزان بخواهید که با چشمان بسته به تعداد ضربات طبل گوش دهند و بدین وسیله با کمک کیفیت‌های شنوایی، شمارش بینایی را تقویت نمایید. دانش‌آموزان می‌توانند علامتی برای هر صدا بگذارند و سپس علامت‌ها را بشمارند.
2. شمارش فنجان‌ها. از مجموعه‌ای از ظروف مانند فنجان استفاده کنید و به هر کدام عددی اختصاص دهید از دانش‌آموزان بخواهید که هر کدام از ظرف‌ها را با تعداد معینی از اقلامی ‌‌چون تشتک بطری، ژتون، دکمه، پیچ و واشر پر کنند.

تشخيص اعداد

1. تشخیص دیداری اعداد. دانش‌آموزان باید یاد بگیرند که هم اعداد نوشته شده (۳ و ۷ و8) و هم کلماتی را که بیانگر این اعداد (سه ،هفت، هشت) است تشخیص دهند. آن‌ها همچنین باید یاد بگیرند که اشکال نوشته شده و نماد‌های محاوره‌ای را یکی بدانند. اگر دانش‌آموزی عدد نوشته شده را با عدد دیگری اشتباه می‌گیرد می‌‌توان از علامت‌‌های رنگی برای تشخیص نماد‌ها کمک گرفت. می‌توان مثلاً بالای عدد ۳ را سبز و پایین آن را قرمز کرد. فعالیت دیگر این است که از دانش‌آموز بخواهید عدد صحیح را با مجموعه معینی از اشیا جور کند؛ از نماد‌های نمدی مقوایی یا کاغذ سبماده‌ای و نیز گروه‌‌های اشیا نیز می‌توان استفاده کرد.
2. پوستر محوطه‌ی پارکینگ. پوستری از محوطه‌ی پارکینگ تهیه کنید و به جای استفاده از اعداد با نقطه محوطه را شماره‌گذاری کنید اعدادی را روی ماشین‌های کوچکی بنویسید و از دانش‌آموزان بخواهید که ماشین‌ها را در جا‌های درست خود پارک کنند.

فعالیت‌های حرکتی

1. فضای کار. روی میز بزرگی را پر از وسایلی کنید که می‌توان برای شمارش از آن‌ها استفاده کرد. وسایلی شمردنی مانند چرتکه، لوبیا، چوب، پول بازی، خط‌کش و سایر وسایل اندازه‌گیری را نیز می‌توان بین اقلامی ‌‌قرار داد که دانش‌آموزان ممکن است از آن‌ها استفاده کنند.
2. پازل‌ها، بازی‌های میخ تخته و تخته‌های شکل‌دار. این ابزار‌ها به دانش‌آموز کمک می‌کند بر اشکال و ارتباطات فضایی متمرکز شود. اگر دانش‌آموزی در پیداکردن و جاانداختن قسمت‌های گمشده دچار مشکل است می‌توان با توصیف شکل مورد نظر به طور شفاهی اشاره‌هایی ضمنی دربارۀ شیء مورد نظر ارائه کرد.
3. اندازه‌گیری. با ریختن،شن، آب یا لوبیا از ظرفی با شکل و اندازه‌ای معین به ظرفی با شکل و اندازه‌ای دیگر می‌توان به پیشرفت مفاهیم اندازهقگیری دانش‌آموز کمک کرد. در این فعالیت‌‌ها می‌توان بر تخمین کمیت‌ها، استفاده از پیمانه‌های اندازه‌گیری و آشنایی با اعداد کسری تاکید کرد. برای تدریس مقیاس‌ها و نشان‌دادن نسبت آن‌ها به یکدیگر می‌توان از ظروف واقعی و سایر وسایل اندازه‌گیری مثل پاینت، کوارت، نیم گالن، گالن، پوند و نیم پوند استفاده کرد. استفاده دیگر از وسایل اندازه‌گیری در آشپزی است. با درست کردن ژله استفاده از مخلوط کن کیک یا آماده کردن ماکارونی و پنیر می‌توان این مفاهیم را به کودکان آموخت.

سوالات متداول:

1-آیا مدارس می‌توانند به درمان کودکان با اختلال ریاضی کمک کنند؟
بله، با ارائه تطبیق‌هایی مثل زمان اضافه برای امتحان، استفاده از ماشین حساب، اجازه ترسیم تصویری مسائل و طراحی سوالات ساده‌تر امکان موفقیت بیشتر فراهم می‌شود.

2-آیا این کودکان در محاسبات ذهنی مشکل دارند؟
بله، حتی جمع و تفریق ساده‌ای مثل ۷-۳ را با انگشتان محاسبه می‌کنند و به‌خاطر سپردن نتایج پایه برایشان دشوار است.

درمان مشکلات دیداری اختلال یادگیری

 توانایی های ادراک دیداری برای یادگیری تحصیلی ضرورت خاصی دارند. داشتن مهارت تمایز دیداری پیش بینی کننده و شاخصی قوی برای پیشرفت خواندن در کلاس اول به حساب می آید. کودکانی که قادرند حروف و اعداد را بخوانند از روی طرح های هندسی نسخه برداری کنند و واژه های چاپی را جور کنند در کلاس اول به خوبی از عهده خواندن برخواهند آمد. مشکلات ادراک دیداری در کودکان اختلال یادگیری با انجام تمرینات کاردرمانی قابل حل است. یکی از درمان های اختلالات یادگیری  اتاق تاریک بینایی می باشد که در مرکز اختلال یادگیری دکتر صابر به صورت تخصصی انجام می گیرد. تمرینات توجه بینایی، جهت یابی فضایی، تمییز دیداری و … از جمله تمریناتی است که در بخش دیداری ارائه میگردد.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

ادراک دیداری در کودکان اختلال یادگیری

در زیر به تعدادی از تمریناتی که در زمینه ادراک بینایی در کودکان اختلال یادگیری به کار می رود اشاره می شود.

1. طراحی با تخته و پونز دانش آموزان با استفاده از پونزهای رنگی شکل های رنگی هندسی را طبق الگویی چاپ شده یا الگویی که معلم میسازد روی تخته بازآفرینی می کنند.

۲. قطعات پارکت دانش آموزان با استفاده از قطعات پارکت الگوهایی را بازآفرینی می کنند. .

3. طراحی با مکعب ها دانش آموزان با استفاده از مکعبهایی چوبی یا پلاستیکی که همه سطوح آن ها یک رنگ است یا هر سطح رنگ متفاوتی دارد، شکل های هندسی را طبق الگوهای ارائه شده میسازند .

۴. پیدا کردن شکل ها در تصاویر از دانش آموزان خواسته می شود همۀ شکل ها یا طرحهای ،گرد چهارگوش و غیره را در یک تصویر پیدا کنند.

۵. پازل دانش آموزان با کنار هم قرار دادن قطعه های پازلی که معلم میسازد یا از بازار تهیه شده موضوع هایی نظیر ،افراد حیوآن ها شکل ها اعداد یا حروف را که در قطعات کوچکی بریده شدهاند شکل می دهند.

6. طبقه بندی دانش آموزان اشیا را با توجه به شکل اندازه و رنگ آن ها گروه بندی یا طبقه بندی می.کنند اشیا را می توان در جعبه یا کاسه ای قرار داد می توان از چیپس، سکه، دگمه، دانه های نخود و لوبیا و غیره استفاده کرد.
7. جور کردن شکل های هندسی شکل هایی روی کارت بکشید و بازی هایی را برای دانش آموزان ترتیب دهید که مستلزم جور کردن این شکل ها باشد. شیشه هایی به اندازه های مختلف با در پوش آن جمع اوری کنید، در پوش ها را در هم بریزید و از دانش آموزان بخواهید در پوش مناسب شیشه ها را پیدا کنند.
8. بازی های دومینو. پس از ساختن مجموعه کارت هایی تزیینی از کاغذ سمباده نمد کاغذهای چسب دار یا کاغذهای کادویی نوعی بازی دومینو ترتیب بدهید و از دانش آموزان بخواهید کارتها را با یکدیگر جور کنند.
9. کارت ورق بازی یک دست کارت بازی مواد آموزشی بسیار خوبی برای جور کردن نوع خال ها، تصویرها، اعداد و مجموعه هاست.

۱۰. حروف و اعداد ادراک دیداری و تمایز حروف از مهارت های مهم برای آمادگی خواندن است. بازی هایی که فرصت هایی برای جور کردن طبقه بندی یا نام گذاری شکل ها با استفاده از حروف و اعداد فراهم می کند مفید است.

۱۱. دبلنا. کارت های دبلنا را می توان با حروف ساخت وقتی نام حروف خوانده می شود دانش آموز تشخیص می دهد و روی آن ها مهره می گذارد.

۱۲. ادراک دیداری واژه ها. توانایی درک واژه ها مسلماً ارتباط زیادی با خواندن دارد. در این را یکی از مورد می توان از بازی های جور کردن دسته بندی گروه بندی و ردگیری واژه ها سود جست.

حافظه دیداری در اختلال یادگیری

۱. تشخیص اشیای گمشده مجموعه ای از اشیا را به دانش آموز نشان دهید چیزی روی یکی از آن ها بکشید و بعد بردارید دوباره مجموعه را نشان دهید و از دانش آموز بخواهید شیئی را که گم شده بود مشخص کند.

2. پیدا کردن طرح درست طرحی هندسی حرفی از حروف الفبا یا عددی را به دانش آموزان نشان دهید. سپس از آن ها بخواهید طرح مناسب آن را از میان چندین طرح انتخاب کنند با آن طرح را روی کاغذ بکشند.
3. ترتیب از روی حافظه مجموعه کوچکی از شکل ها، طرح ها یا اشیا را به دانش آموز نشان دهید. از او بخواهید از حفظ مجموعۀ دیگری از این طرح ها را طبق توالی خاص تنظیم کند. کارت های بازی مکعب های رنگی مکعب های طرح دار از موادی است که می توان برای چنین فعالیت هایی استفاده کرد.

۴. یادآوری اشیای دیده شده اسباب بازی حرفی از حروف الفبا عدد یا واژه ای را به مدتی کوتاه به کودک نشان بدهید و بعد از او بخواهید بگوید چه دیده است.

۵. تصاویر بیان کنندۀ داستان روی تخته ای که پارچه ای روی آن کشیده شده است تصاویری را بچینید که بازگو کنندۀ داستانی است. سپس تصاویر را بردارید و از دانش آموز بخواهید آنچه دیده است به صورت داستان تعریف کند.

6. به یادآوری مواد گمشده به دانش آموز ،اعداد تصاویر یا حروفی را نشان بدهید بعد از چند ثانیه یکی از آن ها را بردارید از او بپرسید کدام یک گم شده است.

۷. تکرار الگوها با استفاده از مهره های چوبی دگمه یا مکعب طرحی درست کنید. از کودک بخواهید چند ثانیه به آن ها توجه کند؛ سپس طرح را باز آفرینی کند.

فعالیتهای ادراک بساوایی و حرکتی در اختلال یادگیری

برای کودکان اختلال یادگیری که از طریق دستگاه های دیداری یا شنیداری خوب یاد نمی گیرند ادراک دارد. در این بساوایی و حرکتی امکانی برای تقویت یادگیری فراهم می آورد فعالیت های زیر ادراک بساوایی و حرکتی را تحریک می کند

١. لمس کردن بافت های مختلف دانش آموزان بافت های مختلفی نظیر چوب صاف، فلز، کاغذ سمباده ،نمد ،پشم ،اسفنج سطوح مرطوب و میوه ها و خوراکی های گوناگون را از طریق لمس کردن احساس می.کنند

۲. لمس کردن تخته ها مواد مختلفی را به قطعات کوچک چوب بچسبانید. دانش آموز بدون اینکه به تخته ها نگاه کند آن ها را لمس می کند تا یاد بگیرد سطوح مختلف را تشخیص بدهد و با هم جور کند

3. لمس کردن شکل ها پارچه هایی با بافتهای متفاوت را ببرید و روی طرح های هندسی یا شکل حروفی که روی تخته نصب شده است بچسبانید به گونه ای که کاملاً سطح آن ها را بپوشاند. کودکان می توانند با لمس کردن آن ها را تشخیص دهند، جور کنند و شکل آن ها را بگویند می توان شکل هایی از ،پلاستیک ،چوب ،مقوا گل رس و نظایر آن ها نیز درست کرد.

نتیجه‌گیری:

مشکلات دیداری یکی از عوامل پنهان در اختلالات یادگیری کودکان است که ممکن است بدون کاهش بینایی، بر توانایی‌های تحصیلی تأثیر منفی بگذارد. شناسایی به‌موقع این مشکلات از طریق ارزیابی‌های بینایی تخصصی و مداخلات توانبخشی، نقش مهمی در بهبود عملکرد یادگیری و اعتماد به نفس کودکان دارد. والدین، معلمان و درمانگران باید همکاری نزدیکی داشته باشند تا زمینه رشد بهتر کودک را فراهم کنند.

سوالات متداول:

1-چطور بفهمم فرزندم مشکل دیداری داره یا نه؟
اگر کودک در هنگام خواندن، کلمات را جا می‌اندازد، سردرد می‌گیرد یا تمرکز ندارد، بهتر است توسط بینایی‌سنج متخصص بینایی عملکردی بررسی شود.

2-چرا فرزندم حروف شبیه (مثل ع و غ) رو قاطی می‌کنه؟ آیا چشمش مشکلی داره؟
این احتمالاً اختلال در تمایز دیداری است که با تمرینات ادراک بصری (مثل پیدا کردن تفاوت تصاویر) بهبود می‌یابد. اول سلامت چشم توسط اپتومتریست چک شود.

اختلال یادگیری در بزرگسالان

مشکلات ناشی از ناتوانی‌های یادگیری تا زمانی که فرد مدرسه را ترک کند همچنان ادامه می‌یابد. این مشکلات در موارد بسیاری در سرتاسر عمر نیز ادامه می‌یابد. مرکز اختلال یادگیری دکتر صابر در زمینه درمان اختلالات یادگیری به صورت تخصصی فعالیت می نماید. کاردرمانی اختلال یادگیری، گفتاردرمانی اختلال یادگیری و بازی درمانی اختلالات یادگیری  از خدمات ویژه مرکز درمان اختلال یادگیری می باشد که موجب بهبود توانایی های فرد در زمینه فردی و اجتماعی می گردد. تشخیص اختلال یادگیری و درمان به موقع آن باعث پیشرفت تحصیلی و اجتماعی کودکان می شود.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

اختلال یادگیری در بزرگسالان

مشکلات ناشی از ناتوانی‌های یادگیری تا زمانی که فرد مدرسه را ترک کند همچنان ادامه می‌یابد. این مشکلات در موارد بسیاری در سرتاسر عمر نیز ادامه می‌یابد. به علت تلاش‌هایی که برای بالا بردن آگاهی عامة مردم نسبت به ناتوانی‌های یادگیری از طریق برنامه‌های تلویزیونی و مقاله‌های مختلف صورت گرفته است، بسیاری از جوانان متوجه شده‌اند که مشکلات آنها ناتوانی در یادگیری بوده است (انجمن ناتوانی‌های یادگیری آمریکا، ۱۹۹۵؛ اسمیت،۱۹۹۱؛ آدلمان و فوگل، ۱۹۹۱؛ مینسکوف، هاوکس، استایدل و هافمان،۱۹۸۹؛ جی.اسمیت، ۱۹۸۸؛ جانسون و بالاک، ۱۹۸۷).

بزرگسال دچار ناتوانی‌های یادگیری چگونه زندگی می‌کند؟ این بزرگسالان گاهی در پیدا کردن مقام و شغل مناسب و رضایت‌بخش با مشکلات بزرگی مواجه می‌شوند. آنان برای پیدا کردن و حفظ شغل، رضایت از زندگی اجتماعی و حتی ادارة کارهای روزانه به طور انفرادی با مشکل مواجه می‌شوند. بسیاری از بزرگسالان دچار ناتوانی‌های یادگیری از راهبردهای عجیبی برای اجتناب از مشکلات خود، مخفی کردن یا حل و فصل آن استفاده می‌کنند.

نظرسنجی‌هایی از بزرگسالان دچار ناتوانی یادگیری نشان می‌دهد که نیازهای اصلی آنها در قلمروهای زیر است: ارتباط و مهارت‌های اجتماعی، مشاورة شغلی، پرورش عزت‌نفس و اعتماد به نفس، غلبه بر وابستگی، مهارت‌های بقا، آموزش حرفه‌ای، اکتساب و حفظ شغل، خواندن، نوشتن، تنظیم هزینه‌های شخصی و مهارت‌های سازماندهی. وقتی این بزرگسالان شغل خود را از دست می‌دهند، نمی‌دانند چه اشتباهی از آنها سر زده است (جی.اسمیت،۱۹۸۸).

بزرگسالان دچار ناتوانی‌های یادگیری چه ویژگی‌های منحصر به فردی دارند؟ این بزرگسالان معمولاً خودشناس و خودمرجع‌اند. برای موفقیت باید آنها را به معنی واقعی کلمه هم در تشخیص و هم در فرایند درمان درگیر کرد. به احتمال زیاد آنها وقتی بدانند زندگی نیاز به مهارت‌های خاصی دارد، انگیزة زیادی برای یادگیری پیدا خواهند کرد. آنان می‌خواهند بدانند نتایج آزمون‌ها چیست و برنامة درمانی چه هدف و مقصودی را دنبال می‌کند. این افراد برنامه‌های درمانی را می‌پذیرند به شرطی که قادرشان سازد موفق شوند.

از آنجا که بزرگسالان در مدارس حضور نمی‌یابند معمولاً باید در جستجوی سایر مؤسسه‌ها برای دریافت خدمات برآیند. بیشتر درمانگاه‌ها فاقد تجهیزات لازم برای کمک به بزرگسالان دچار ناتوانی‌های یادگیری هستند. بنابراین متخصصان ناتوانی‌های یادگیری باید میدان ارائه خدمات خویش را برای این بزرگسالان که درموردشان غفلت شده است توسعه بخشند. انجمن ناتوانی‌های یادگیری کمیته‌ای به حل و فصل این مسئله اختصاص داده است. پرسش‌های مربوط به چگونگی پیوستن به کمیتة فوق را می‌توان به آدرس زیر فرستاد:

LDA, 4156 library road, Pittsburgh, PA 15234.

تحصیل در دانشگاه مشکلات متعددی دارد که دانش­آموز در خلال سال­های تحصیلی در دبیرستان با آن­ها مواجه نشده است. در دانشگاه تماس دانشجو- استاد کم است و به جای نظارت روزانه در دبیرستان، در دانشگاه تکالیف و ارزیابی طولانی مدت است. دیگر دانشجو، همانند مقطع دبیرستان، از شبکه­ی حمایت خانواده و دوستان برخوردار نیست. افزون بر این، دانشجویان ساعات سازمان نایافته­تری در اختیار دارند که باید آن را تنظیم کنند و باید یاد بگیرند به طور مطلوبی از آن استفاده کنند.

افزون بر این، فضای دانشگاه خیلی با دبیرستان متفاوت است: کلاس­ها ساخت متفاوتی دارند و سازگاری با هم اتاقی­ها و عادات مربوط به الگوهای خواب و خوراک خوابگاه­ها با دبیرستان تفاوت دارد. برای اینکه دانشجویان بتوانند از عهده اقتضائات جدید برآیند شاید لازم باشد دوره­ای انتقالی را قبل از آغاز سال تحصیلی دانشگاهی بگذرانند. بعضی از دانشگاه­ها برنامه­ی انتقالی فشرده­ای برای آماده­سازی دانشجویان برای برخورد با چالش­های دانشگاه ارائه می­کنند. دالکه (1993) برنامه­ی انتقالی وایت واتر دانشگاه ویسکانسین را، که در تابستان و بیش از پنج هفته اجرا می­شود، توصیف کرده است. طرح انتقالی ناتوانی­های یادگیری را نیز، که دانشکده­ی عمومی دانشگاه مینه­سوتا پیشنهاد کرده آون (1991) توصیف کرده است.

مشکل دیگری که بسیاری از دانشجویان در دانشگاه با آن مواجه می­شوند نیاز به یادگیری زبان خارجی است. برای بسیاری از دانشجویان دچار ناتوانی­های یادگیری نیاز به فراگرفتن زبان خارجی مانع اصلی پیشرفت آن­هاست که حتی ممکن است جلو ادامه­ی تحصیل آن­ها را در دانشگاه بگیرد (لرنر، گانشو و اسپارکس، 1991). دانشگاه باید سیاست­هایی خاص دانشجویان دچار ناتوانی­های یادگیری در پیش بگیرد تا آن­ها بتوانند زبان خارجی را به طور کامل یاد بگیرند. این سیاست­ها ممکن است شامل روش­هایی نظیر نظرخواهی از دانشجویان برای جانشین­سازی درس­ها، حذف زبان خارجی یا ایجاد انطباق­هایی در کلاس­های زبان خارجی باشد (گانشو و اسپارکس، 1993).

یکی از بزرگ­ترین چالش­هایی که دانشجویان دچار ناتوانی­های یادگیری با آن مواجه می­شوند عبارت است از کسب و حفظ پذیرش و همکاری هیئت علمی دانشکده. پژوهش­ها نشان می­دهد که هیئت علمی دانشکده غالباً از مفهوم ایجاد انطباق­های لازم برای دانشجویان دچار ناتوانی­های یادگیری حمایت می­کنند. آموزش ضمن خدمت هیئت علمی دانشکده باعث می­شود آن­ها نیازهای دانشجویان دچار ناتوانی­های یادگیری را بهتر درک کنند و با انطباق­های لازم آشناتر شوند (رز، 1993). در جدول 7.9 راه­های کمک هیئت علمی دانشکده به دانشجویان دچار ناتوانی فهرست شده است.

اختلال یادگیری و سلامت روان بزرگسالان

در بررسی رابطهٔ عمیق بین اختلال یادگیری تشخیص‌نشده در بزرگسالان و چالش‌های سلامت روان، پژوهش‌ها نشان می‌دهند که این ارتباط غالباً یک چرخهٔ معیوب ایجاد می‌کند. بزرگسالانی که سال‌ها بدون شناسایی اختلالاتی مانند دیسلکسیا (خوانش‌پریشی)، دیسکلکولیا (اختلال محاسباتی) یا دیسگرافیا (نوشتارپریشی) زندگی کرده‌اند، معمولاً تجربهٔ انباشته‌ای از شکست‌های تحصیلی، شغلی و اجتماعی را با خود حمل می‌کنند. این تجربیات به‌مرور به‌صورت اضطراب عملکردی مزمن خود را نشان می‌دهد: فرد پیش از هر تکلیف نوشتاری، محاسباتی یا سازمانی، دچار علائم فیزیولوژیک مانند تپش قلب، تعریق یا اجتناب می‌شود. این اضطراب تنها یک واکنش موقعیتی نیست، بلکه ساختار عصبی مغز را تغییر می‌دهد و مدارهای مربوط به ترس را در آمیگدال تقویت می‌کند.

از سوی دیگر، فرسایش اعتمادبه‌نفس ناشی از مقایسهٔ دائم خود با همسالان، به‌خصوص در محیط‌های کاری رقابتی، می‌تواند به‌سرعت به افسردگی انطباقی منجر شود. مطالعات نوروساینس تایید می‌کنند که احساس ناتوانی مداوم در انجام وظایفِ به‌ظاهر ساده (مانند پر کردن فرم اداری یا مدیریت زمان جلسات)، تولید سروتونین در قشر پیش‌پیشانی را مختل می‌کند و فرد را در چرخهٔ بی‌انگیزگی و ناامیدی گرفتار می‌نماید. نکتهٔ حائز اهمیت، همبودی ۳ تا ۵ برابری اختلالات اضطرابی و افسردگی در بزرگسالان دارای اختلال یادگیری نسبت به جمعیت عادی است.

با این حال، تشخیص دیرهنگام می‌تواند نقطهٔ عطفی در گسستن این چرخه باشد. زمانی که فرد درک می‌کند دشواری‌های او ناشی از تفاوت عصبی-زیستی (و نه تنبلی یا کم‌هوشی) است، فرآیند بازتعریف هویت آغاز می‌شود. مداخلات موثر در این مرحله شامل:

بازآموزی شناختی (Cognitive Remediation) برای تقویت مسیرهای عصبی جایگزین

درمان‌های پذیرش‌محور (ACT) برای کاهش جنگ درونی با محدودیت‌ها

آموزش مهارت‌های جبرانی (مانند استفاده از نرم‌افزارهای تبدیل گفتار به متن)
است. این رویکردها نه‌تنها بار روانی اختلال را کاهش می‌دهند، بلکه با فعال‌سازی شبکه‌های عصبی جبرانی در ناحیهٔ قشر اربیتوفرونتال، به تدریج تاب‌آوری عصبی-روانی فرد را افزایش می‌دهند.

شواهد بالینی تاکید می‌کنند که بهبود سلامت روان در این گروه، مستلزم حمایت سه‌سویه است:
۱. درمان تخصصی برای اختلال یادگیری پایه
۲. مداخلات روان‌درمانی جهت ترمیم آسیب‌های هیجانیِ انباشته
۳. تطبیق‌های محیطی در محل کار و روابط شخصی.
غفلت از هر یک از این ارکان، اثربخشی مداخلات را به‌شدت کاهش می‌دهد.

سوالات متداول:

1-آیا دارویی برای بهبود اختلال یادگیری بزرگسالان وجود دارد؟

هیچ دارویی مستقیماً اختلال یادگیری را درمان نمی‌کند، اما اگر اختلال همراهی مثل ADHD وجود داشته باشد، داروهایی مانند ریتالین می‌توانند تمرکز را برای یادگیری مهارت‌های جبرانی افزایش دهند.

2-تشخیص اختلال یادگیری بعد از ۴۰ سالگی چه فایده‌ای دارد؟
تشخیص دیرهنگام کاهش احساس گناه و خودسرزنش، دسترسی به ابزارهای جبرانی و پیشگیری از پیامدهای ثانویه (افسردگی، اضطراب) را ممکن می‌سازد، هرچند بازسازی کامل عملکرد محدود است.

درمان اختلال انشانویسی

بسیاری از دانش­ آموزانِ دچار ناتوانی­ های یادگیری وقتی به کلاس­های بالاتر دوره­ ی ابتدایی می­رسند یا وارد دبیرستان می­شوند تجربه­ ی اندکی درباره ­ی نوشتن متن دارند. آموزش فشرده برای بهبود ضعف­های خواندن اغلب آموزش نوشتن را نیز تحت­ الشعال قرار می­دهد. یادگیری نوشتن مستلزم زمان زیاد و داشتن فرصت­ هایی برای انواع مختلف نوشتن است. درمان اختلال انشانویسی با استفاده از خدمات کاردرمانی اختلال یادگیری و گفتاردرمانی اختلال یادگیری انجام می شود. تمرینات درک مطلب، استدلال سیال و حافظه فعال به کودکان در بهبود توانایی انشا نویسی کمک میکند.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

بهبود اختلال انشا نویسی

آموزش فرایند نوشتن اصولی دارد. اصول زیر راهنمای تدریس نوشتن است:

1. فرصت­ هایی برای تقویت نوشتن تدارک ببینید. دانش­ آموزی که قرار است بنویسد به زمان کافی برای تفکر، تعمق، نوشتن و بازنویسی نیاز دارد. حقیقت این است که بسیاری از دانش­ آموزانِ دچار ناتوانی­های یادگیری روزانه کمتر از ده دقیقه وقت صرف نوشتن انشا می­کنند. توصیه می­شود که زمان انشا به پنجاه دقیقه در هر روز و چهار روز در هفته افزایش یابد. در مورد برخی از دانش ­آموزان بهتر است زمان نوشتن به چند بخش کوچک­تر تقسیم شود.
2. کانونی برای نوشتن تأسیس کنید. جوّ کلاس انشا باید پرورش دهنده­ی فعالیت­های ویژه­ی نوشتن باشد و همکاری در تکالیف نوشتاری را ترغیب کند. معلم­های مرجع (حل مشکل) می­توانند پرونده­هایی برای مطالب نوشتاری تنظیم کنند و طرح­های دانش­آموزان را برای نوشتن، فهرست قطعه­های نوشته­شده، نظریات درباره­ی موضوع­های آینده و وسایل کمک نوشتاری نظیر واژ­ه­نامه­ها را در آن­ها قرار دهند. مطالب درسی و کتاب­ها را در مکانی قرار دهید که دانش­آموزان بتوانند بدون درخواست کمک از معلم از آن­ها استفاده کنند.
3. اجازه بدهید دانش­آموزان موضوع­ها را در خودشان انتخاب کنند. موفق­ترین طرح­های نوشتاری طرح­هایی است که دانش­آموزان به موضوع آن علاقه­ی شخصی دارند. نیازهای کودکان به اطلاعات بیشتر، خواندن و دیگر منابع درسی باید به سهولت در اختیارشان قرار گیرد.
4. الگوهایی برای فرایند نوشتن و تفکر راهبردی در اختیار دانش­آموزان قرار دهید. عمل نوشتن زمانی به سهولت انجام می­گیرد که الگوی معلم­ها یا همالان از فرایندهای شناختی در نوشتن به کار گرفته شود. به طور مثال، معلم می­تواند برای الگودهی به مراحل نوشتن نظریاتش را بر زبان آورد: «من می­خواهم موقعیتی مرموز در داستانم خلق کنم، چطور است درباره­ی خانه­ی دیوها بنویسم؟ بعد باید در مورد قهرمانان این داستان فکر کنم…» (انگلهارت و رافائل، 1988).
5. ژرف­اندیشی و حسی از مخاطب بودن را در دانش­آموز رشد دهید. دانش­آموزان در برنامه­ی درسی سنتی نوشتن برای معلم می­نوشتند و فکر می­کردند نوشته­ها باید با معیارهای «تصحیح» معلم هماهنگ باشد. معلم­ها می­توانند حس شنونده بودن را در دانش­آموزان از طریق ترغیب آن­ها به همکاری با همالان، مشاوره با یکدیگر، کارهای گروهی و تهیه و انتشار نشریه گسترش دهند. دانش­آموزان باید فرصت­هایی برای بحث درباره­ی فرایند نوشتن با همالان مبتدی همسطح خودشان داشته باشند. پس از پایان طرح­های نوشته­شده دانش­آموزان می­توانند مطالبشان را برای شنوندگان همال خود بخوانند و درباره­ی آن بحث کنند.
6. هدایت و کنترل امر نوشتن را به خود دانش­آموزان محول کنید. هدف از فرایند نوشتن این است که خود نویسنده هدایت و کنترل نوشته را به عهده داشته باشد. برای اینکه دانش­آموزان راهبردهایی را که به آن­ها آموزش داده شده است درونسازی کنند باید به تدریج مسئولیت بیشتری در نوشتن مطالب به آن­ها محول کرد تا قادر شوند بدون راهنمایی معلم کارکنند.
7. از علائق موجود دانش­آموز سود جویید. معلم­ها باید از علائق دانش­آموزان آگاه باشند و به رویدادهایی که ممکن است موضوعی مناسب برای نوشتن باشد، توجه داشته باشند. ورزش، مدرسه، اخبار محلی و ملی، سفرهای کوتاه، مرخصی­های خانوادگی یا تعطیلات را می­توان موضوع انشا قرار داد. یکی از معلم­­ها با توجه به این مسئله که عروسک­های کوچولو با چهره­های زشت مثل جن و موهای رنگارنگ مجدداً از اسباب­بازی­های رایج بازار شده و بسیاری از دانش­آموزان آن­ها را با خودشان به مدرسه می­آورده­اند از دانش­آموزان می­خواهد هر روز فقط یکی از این عروسک­ها را به مدرسه بیاورند. بعد از دانش­آموزان درخواست می­کند طرح غول­ها یا جن­هایی را بکشند و با نوشتن داستان­هایی درباره­ی آن­ها استدلال کنند که چرا صاحبان کارخانه­های عروسک­سازی بهتر است طرح غول­هایی را که آن­ها کشیده­اند بپذیرند. با آنکه معلم از دانش­آموزان خواسته بود یک داستان در این مورد بنویسند، بچه­ها بیشتر اوقات فراغت خود را صرف نوشتن داستان کردند و بعضی حدود بیست داستان نوشتند (الکساندر، 1992).
8. از نمره­گذاری تنبیهی بپرهیزید. نگذارید نمره گذاری به دلسردی دانش­آموزان منتهی شود. به اندیشه­ها نمره بدهید و نه به شکل فنی نوشته­ها. گاهی می­توان برای بعضی از تکالیف دو نمره – یکی برای اندیشه­ها و دیگری برای مهارت­های فنی – در نظر گرفت. اگر دانش­آموزی در حیطه­های زیادی دچار مشکل است و اشتباهات فاحش دارد باید فقط به اصلاح یکی از مهارت­ها نظیر رعایت حروف بزرگ در انگلیسی بپردازید. وقتی دانش­آموز در آن مهارت تسلط پیدا کرد می­توان بر حیطه­ی دیگری متمرکز شد.
9. بین نوشته­ی شخصی و کاربردی تمایز قائل شوید. درس­های نوشتاری شخصی و کاربردی هدف­های متفاوتی دارند و دانش­آموزان باید بفهمند که به مهارت­های متفاوتی نیاز دارند. در نوشته­ی شخصی معمولاً هدف این است که اندیشه­ها رشد یابد و به شکل نوشتاری بیان شود، در نتیجه نیاز به تخصص فنی کمتر است. در مقابل، یکی از هدف­های نوشتن کاربردی یادگیری شکل نوشتن (برون­داد) است. این محصول، مثلاً یک نامه­ی تجاری، نهایتاً مستلزم یادگیری معیارها و ساختار معینی است. با تفکیک این دو هدف معلم می­تواند انواع مختلف مهارت­های نوشتاری را در هر فرد ایجاد کند.
10. درون‌­دادهای فراوان ارائه کنید. دانش­آموزان باید موضوعی داشته باشند که درباره­ی آن بنویسند. پیش از آنکه از دانش­آموزان بخواهید شروع به نوشتن کنند باید مطمئن شوید که در عمل به اندازه­ی کافی موضوع­هایی نظیر سفرهای کوتاه، فعالیت­های خلاق، نمایش­های تلویزیونی، سینما و رویدادهای ورزشی را تجربه کرده­اند تا بتوانند از آن­ها برای نوشتن مطالب بهره بگیرند. افزون بر این صحبت کردن درباره­ی این تجربه­ها نیز مفید است.
11. برنامه­‌های نوشتاری فراوانی تهیه کنید. دانش­آموزان برای رشد مهارت­های نوشتاری باید به طور مکرر بنویسند. می­توان هر هفته صفحاتی از دفترچه­ی خاطرات را معین کرد و از دانش­آموزان خواست به منزله­ی تکلیف نوستن آن صفحات را پر کنند. می­توان به آن­ها گفت که قرار نیست این تکالیف تصحیح یا حتی خوانده شود. این روش امکان تمرین لازم را برای دانش­آموزان فراهم می­کند و کیفیت نوشتن آن­ها را بهبود می­بخشد.
12. از شیوه­‌ی بستن استفاده کنید. از شیوه­ی بستن (که در فصل 12 توصیف شد) نیز می­توان برای تدریس انشا سود جست. می­توان جمله­ای را که کلمه­ای از آن حذف شده است نوشت و از دانش­آموزان خواست انواع کلماتی را که می­توان به جای آن گذاشت، بنویسند. به طرو مثال، «جان توپ ­­—» جمله­ها را می­توان از مطالب خواندنی انتخاب کرد.

سوالات متداول:

1-تأثیر اختلال توجه بر انشا نویسی چیست؟
حواس‌پرتی مداوم باعث گسست زنجیره افکار و ناتمام ماندن نوشته می‌شود.

2. نقش حافظه فعال در انشا نویسی چیست؟
ضعف در نگهداری ایده‌ها در حافظه کوتاه‌مدت باعث فراموشی مفاهیم قبل از ثبت آن‌ها می‌شود.

دیسگرافیا چیست

دیس گرافی یک نوع اختلال در یادگیری می باشد که خود را با مشکلات نوشتن نظیر املای غلط کلمات ، بد خط نویسی و ناتوانی در انتخاب صحیح کلمات نشان می دهد. این اختلال در کودکان و گاها بزرگسالان پس از تروما یا سکته مغزی ایجاد میشود. دیس گرافیا در سنین مختلف علام متفاوتی دارد. مرکز اختلال یادگیری دکتر صابر در زمینه تشخیص و درمان اختلالات یادگیری با استفاده از ابزارها و تکنیک های روز دنیا به صورت تخصصی فعالیت می نماید. اتاق تاریک، اتاق مهارت های شنیداری، سنسوری روم و… از تجهیزات مفید در حیطه بهبود مهارت های یادگیری در کودکان می باشد.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

انواع دیسگرافی یا اختلال نوشتن

• دیسگرافی نارساخوانی

در این نوع اختلال فرد توانایی هجی کردن کلمات را ندارد اما توانایی کپی کردن کلمات را دارا می باشد.

• دیسگرافی حرکتی

در این نوع اختلال فرد در مهارت های حرکتی ظریف دچار اختلال است. کپی کردن و مهارت های نقاشی کودک دچار مشکل می باشد.اما در هجی کردن عملکرد طبیعی دارد.

• دیسگرافی فضایی

در این نوع اختلال کودک در درک فضایی دچار مشکل می باشد. رعایت خطوط و فاصله ها برای این افراد مشکل می باشد. دستخط ناخوانا و بد خط نویسی از مشکلات این کودکان می باشد.

علائم دیسگرافیا شامل موارد زیر است:

1. مدرسه

• ناتوانی در کپی کردن از روی تخته سیاه
• مشکل در ریاضیات
• خودداری از تکمیل کردن تکلیف
• عملکرد کلی ضعیف در مدرسه

2. نوشتار

• مشکل در هجی کردن صحیح کلمات و اختلال دیکته نویسی
• باز بینی مکرر حروف و شماره ها
• فاصله نامناسب بین حروف و کلمات
• اندازه و شکل غیر معمول حروف و کلمات
• فاصله نامناسب نوشته از حاشیه
• شیوه اشتباه گرفتن قلم
• صحبت کردن با خود هنگام نوشتن

3. گفتار

• تاخیر در گفتار
• مشکل در جستجوی (بازیابی) کلمات صحیح برای ساختن جمله

4. حافظه

• مشکل در نامیدن افراد یا پدیده های آشنا
• مشکل در یادآوری
• تمرکز پایین
• ناتوانی در گفتن الفبا به ترتیب
• ناتوانی در دنبال کردن جهت های مختلف

نشانه‌های کمترشناخته دیسگرافیا

شناخت دیسگرافیا فراتر از تشخیص دستخط بد است. بسیاری از نشانه‌های این اختلال در پس رفتارهای روزمره پنهان می‌شوند و به اشتباه به تنبلی یا بی‌علاقگی تعبیر می‌شوند. یکی از نشانه‌های کلیدی تفاوت فاحش بین بیان شفاهی و نوشتاری است. کودکی که می‌تواند داستانی پیچیده را با جزئیات تعریف کند، اما هنگام نوشتن همان داستان تنها چند جمله ساده و پراشکال می‌نویسد، احتمالاً با دیسگرافیا دست‌و‌پنجه نرم می‌کند.

اجتناب از فعالیت‌های ظریف هنری نیز سرنخ مهمی است. این کودکان اغلب از نقاشی، کاردستی یا هر فعالیتی که نیاز به هماهنگی دست دارد طفره می‌روند. حتی ممکن است مداد را به‌گونه‌ای غیرعادی در مشت بگیرند یا فشار زیادی به کاغذ وارد کنند. جالب آنکه برخی از آنان در تایپ کردن مشکلی ندارند، چرا که این مهارت نیاز به هماهنگی حرکتی ظریف ندارد.

نشانه دیگر خستگی سریع هنگام نوشتن است. پس از چند دقیقه نوشتن ممکن است شکایت از درد دست، سردرد یا بی‌قراری کنند. این واکنش فیزیولوژیک به‌دلیل تلاش مغز برای جبران ناکارآمدی مسیرهای عصبی است. همچنین به نوسان کیفیت نوشته توجه کنید: ممکن است در یک خط حروف خوانا و در خط بعدی کاملاً ناخوانا باشند. این بی‌ثباتی از ویژگی‌های عصبی دیسگرافیا است.

یک نشانه غافلگیرکننده مشکل در کپی‌کردن از تخته سیاه است. کودک به‌ظاهر متن را می‌خواند، اما هنگام انتقال به دفتر، حروف جا می‌افتد یا کلمات را ناقص می‌نویسد. این چالش ناشی از اختلال در حافظه کاری دیداری-فضایی است که برای نگهداری موقت اطلاعات ضروری است. شناسایی این نشانه‌های پنهان اولین قدم برای مداخله معنادار است.

تأثیر دیسگرافیا بر یادگیری ریاضی

دیسگرافیا تنها به مشکلات دستخط محدود نمی‌شود. این اختلال عصبی-رشدی می‌تواند یادگیری ریاضی را به چالشی عمیق تبدیل کند، حتی زمانی که کودک مفاهیم عددی را به‌خوبی درک می‌کند. مشکل اصلی در هماهنگی دیداری-حرکتی و سازماندهی فضایی نهفته است. دانش‌آموز مبتلا ممکن است قادر به حل مسائل ذهنی باشد، اما هنگام انتقال محاسبات به کاغذ با موانع جدی روبرو شود.

یکی از بارزترین مشکلات، نوشتن نادرست ارقام است. کودک ممکن است عدد “۶” را به شکل “۹” بنویسد یا جایگاه اعداد در عملیات جمع و تفریق را به‌درستی رعایت نکند. این خطاهای ظاهری اغلب به اشتباه به عنوان “بی‌دقتی” تفسیر می‌شوند، درحالی که منشا عصبی دارند. همچنین، ترازبندی ستون‌ها در تقسیم طولانی یا ضرب چندرقمی برای این کودکان کابوسی واقعی است. فضای محدود کاغذ و نیاز به حفظ نظم هندسی، انرژی شناختی آنها را تخلیه می‌کند.

جنبه کمترشناخته‌تر، مشکل در نمایش مراحل حل مسئله است. بسیاری از معلمان برای نمره‌دهی، نوشتن راه‌حل را الزامی می‌دانند. کودک مبتلا به دیسگرافیا اگرچه ممکن است پاسخ نهایی را بداند، اما به‌دلیل دشواری در نوشتن سریع و منسجم، قادر به نمایش فرآیند ذهنی خود نیست. این موضوع منجر به از دست دادن نمره می‌شود. تأثیر روانی این وضعیت ویرانگر است: کودکانی که از نظر درک مفاهیم ریاضی توانمندند، خود را “کندذهن” می‌پندارند.

راهکار کلیدی؟ تطبیق‌های هدفمند. استفاده از کاغذهای شطرنجی برای ترازبندی، اجازه استفاده از ماشین‌حساب برای محاسبات ساده، یا پاسخ‌دهی شفاهی به جای نوشتن راه‌حل می‌تواند بازی را تغییر دهد. هدف باید تمرکز بر سواد ریاضی به جای مهارت نوشتاری باشد.

دیسگرافیا چه تاثیری بر اعتماد به نفس کودک داره؟

دیسگرافیا می‌تواند اعتمادبه‌نفس کودک را مانند موجی خزنده و بی‌صدا تحلیل ببرد، نه از طریق یک رویداد فاجعه‌بار، بلکه با خُرد کردن روزانه عزت‌نفس در سنگ‌زیرین تجربیات کوچک و مکرر. هر بار که معلم برگه‌اش را با قرمزی خط‌خطی می‌کند، هر بار که همکلاسی‌ها هنگام خواندن دستنوشته‌اش می‌خندند، و هر بار که والدین ناخواسته با جمله‌هایی مانند «بیشتر تلاش کن» یا «دقتت را بالا ببر» ناتوانی عصبی او را به تنبلی نسبت می‌دهند، لایه‌ای از شرم و تردید به وجودش می‌چسبد. مشکل اینجاست که کودک می‌داند چه می‌خواهد بنویسد، مغزش ایده‌ها را پردازش می‌کند، اما دستانش مانند پلی قطع‌شده میان ذهن و کاغذ عمل می‌کنند. این گسست به اشتباه به عنوان کم‌هوشی یا بی‌مسئولیتی تفسیر می‌شود، حتی زمانی که همان کودک در گفتگو یا حل مسئله به‌وضوح باهوش و خلاق است. تأثیر این ناسازگاری بر هویت تحصیلی ویرانگر است. کودکی که در کلاس درس مدام می‌شنود «نوشته‌ات نامرتب است»، «کلمات را نصفه رها کرده‌ای»، یا «چرا مثل بقیه سریع نمی‌نویسی؟» به‌تدریج باور می‌کند که ناتوان است. این باور به حوزه‌های دیگر زندگی نشت می‌کند: او از مشارکت در فعالیت‌های گروهی که نیاز به نوشتن دارد اجتناب می‌کند، سوال پرسیدن در کلاس را متوقف می‌کند (از ترس اینکه مبادا مجبور به نوشتن پاسخ شود)، و حتی استعدادهای واقعی خود در هنر یا علوم را پنهان می‌کند زیرا کلیت «دانش‌آموز بودن» برایش مترادف با شکست شده است. نشانه‌های اضطراب همیشه آشکار نیستند: شاید شب‌ها دیرتر بخوابد تا تکالیفش را پنهان کند، شاید دل‌دردهای صبحگاهی قبل از مدرسه پیدا کند، یا شاید دفترش را مملو از پاک‌کن‌های سوراخ‌سوراخ شده کند از بس می‌خواهد «بی‌عیب» به نظر برسد. راه نجات در بازتعریف موفقیت نهفته است. وقتی والدین و معلمان به جای تمرکز بر چگونگی نوشتن (سرعت، نظم ظاهری) بر محتوای فکری تأکید کنند («چه ایده جالبی! بیا آن را ضبط کنیم تا بعداً تایپش کنیم»)، وقتی به کودک اجازه داده شود با ابزارهای جایگزین (صدابرداری، نرم‌افزار تبدیل گفتار به متن، پاسخ‌های شفاهی) دانش خود را ثابت کند، و وقتی اشتباهات نوشتاری نه به عنوان «بی‌دقتی» بلکه به عنوان نشانه‌ای از تفاوت عصبی طبیعی‌سازی شود، آنگاه کودک می‌آموزد که دیسگرافیا بخشی از وجود اوست، نه تعریف‌کننده تمام هویت او. این تغییر نگرش، بار سنگین شرم را از دوشش برمی‌دارد و فضایی می‌سازد تا اعتمادبه‌نفسِ زخمی، دوباره جوانه بزند.

نهایتاً، حمایت عاطفی پایدار مهم‌تر از هر مداخله آموزشی است. گفتن جملاتی مانند: «می‌دانم چقدر سخت است، و تو شجاعی که هر روز تلاش می‌کنی» یا «مغز تو به شکل منحصربه‌فردی کار می‌کند و این زیباست» به کودک می‌فهماند که ارزش او وابسته به توانایی نگارشش نیست. این پذیرش بی‌قید‌و‌شرط، کلید تبدیل آسیب‌پذیری به تاب‌آوری است.

سوالات متداول:

1-نقش ژنتیک در بروز دیسگرافیا چقدر است؟
۴۵-۶۰% موارد ریشه ارثی دارند و جهش در ژن‌های مرتبط با رشد عصبی (مثل DYX1C1) موثر است.

2-آیا دیسگرافیا با اختلال پردازش حسی (SPD) مرتبط است؟

بله؛ ۳۵% مبتلایان مشکلات یکپارچگی حسی (مانند حساسیت لمسی یا ضعف آگاهی بدن) دارند.