دسته: اختلال یادگیری

اختلال نوشتن

یکی از انواع اختلال یادگیری اختلال نوشتن است. در اختلال نوشتن کودک توانایی به در یاد آوری فرم حروف و کلمات، املا نویسی، انشا نویسی و یا رونویسی از روی متن با مشکل مواجه می شود. کاردرمانی با توجه به نظریه های مختلف نوشتن و بررسی دقیق مشکلات کودک، بهترین درمان برای اختلال نوشتن و املا نویسی را ارائه می دهد. مرکز اختلال یادگیری دکتر صابر با استفاده از امکانات روز دنیا و تجربه بالای متخصصین خود در حیطه درمان اختلال نوشتن در کودکان به صورت تخصصی فعالیت می نماید. نظریه های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده‌ای کرده و آن تأکید بر آموزش فرایند نوشتن به جای تولید نوشتن است. رویکرد سنتی تولید بر نوشتن تكليف (یا تولید) دانش‌آموز تأکید می‌کند. رویکرد فرایندی جدید به کل فرایندی می‌پردازد که نویسنده ضمن نوشتن از آن استفاده می‌کند در رویکرد سنتی تولید معلم‌ها براساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می‌پردازند و نمره می‌دهند. از دانش‌آموزان نیز انتظار می‌رود از نظر املایی کلمه‌ها را درست بنویسند، از صفت استفاده کنند و جمله‌های مرتبط با موضوع بسازند.

 جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

اختلال نوشتن در دانش آموزان ابتدایی

یکی از اختلالات شایع یادگیری در کودکان دبستانی، اختلال نوشتن در دانش آموزان ابتدایی می باشد. این اختلال با مشکلات شناسایی حروف، تکرار در اشتباهات نوشتاری، جا اندازی حروف و نقطه ها در نوشتن آشکار می شود. مرکز اختلال یادگیری دکتر صابر با در اختیار داشتن متخصصین با تجربه و استفاده از تست های تشخیصی استاندارد در حیطه اختلالات یادگیری به تشخیص دقیق اختلال نوشتن در کودکان و دانش آموزان ابتدایی می پردازد. پس از تشخیص دقیق اختلال و نقاط ضعف و علل اختلال نوشتن در کودکان برنامه درمانی خاص هر کودک با توجه به نقاط ضعف آن طراحی می گردد. با استفاده از امکانات روز دنیا نظیر اتاق تاریک توجه بینایی، سنسوری روم، اتاق تقویت مهارت شنیداری، کاردرمانی یکپارچگی حسی و بخش آموزش دبستانی در کنار تجربه بالای روانشناسان، کاردرمانان و گفتاردرمانان مرکز اختلال یادگیری تهران، می توان بسیاری از اختلالات را درمان نمود.

درمان اختلال نوشتن در کودکان

نظریه‌های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده‌ای کرده و آن تأکید بر آموزش فرایند نوشتن به جای تولید نوشتن است. رویکرد سنتی تولید بر نوشتن تكليف (یا تولید) دانش‌آموز تأکید می‌کند. رویکرد فرایندی جدید به کل فرایندی می‌پردازد که نویسنده ضمن نوشتن از آن استفاده می‌کند در رویکرد سنتی تولید معلم‌ها براساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می‌پردازند و نمره می‌دهند. از دانش‌آموزان نیز انتظار می‌رود از نظر املایی کلمه‌ها را درست بنویسند، از صفت استفاده کنند و جمله‌های مرتبط با موضوع بسازند.

در رویکرد فرایندی بر اساس انتخاب واژه دستور زبان، سازمان‌دهی و افکاربه دانش‌آموز نیز به او نمره داده می‌شود.سپس ورقه‌های تصحیح شده (غالباً با رنگ قرمز)به دانش‌آموز بازگردانده می‌شود و از دانش‌آموزان انتظار می‌رود با توجه به نمره‌هایی که گرفته‌اند و تصحیح‌هایی که روی ورقه‌هایشان صورت گرفته است، مهارت‌های نوشتن را یاد بگیرند و نوشتن خود را بهبود بخشند. در این رویکرد هر قدر معلم وظیفه‌شناس‌تر باشد با وجدان بیشتری ورقه‌های دانش‌آموزان را تصحیح می‌کند. شیوه تولیدی آموزش نوشتن دربیشتر موارد باعث انزجار فرد از نوشتن می‌شود.رویکرد فرایندی نوشتن، برعکس، بر فرایندهای تفکر در ضمن نوشتن تأکید می‌ورزد. در این رویکرد معلم‌ها ترغیب می‌شوند پیچیدگی فرایند نوشتن را درک کنند تا بتوانند به دانش‌آموزان در فکر کردن، انتخاب کردن و سازماندهی تکلیف کمک کنند. دانش‌آموزان تشویق می‌شوند که خودشان به این سؤال‌ها پاسخ دهند: «مخاطب ما کیست؟ منظور از نوشتن چیست؟ چگونه می‌توانم ایده‌هایی کسب کنم؟ چگونه می‌توانم این ایده‌ها را بسط و سازمان دهم؟ چگونه می‌توانم به گونه‌ای به تفسیر و حک و اصلاح این ایده‌ها بپردازم که خواننده آن‌ها را درک کند؟»

آموزش نوشتن در کاردرمانی اختلال نوشتن

نوشتن مهارتی است یادگرفتنی که می‌توان آن را به صورت فعالیتی فکری با تأکید بر فرایند نوشتن در مدرسه آموزش داد. همچون همۀ فرایندهای شناختی، نوشتن نیز هم به تفکر قبلی و هم به تفکر بعدی نیاز دارد. کسانی که خوب می‌نویسند صرفاً نمی‌نشینند که متنی را بنویسند. آن‌ها در فرایند نوشتن چند مرحله ـ پیش از نوشتن، نوشتن (یا تهیه پیش‌نویس) تجدید نظر کردن و خواندن متن برای یک مخاطب – را پشت سر می‌گذارند (گریوز،۱۹۸۳،۱۹۹۴).

مرحله ۱: پیش از نوشتن. نویسنده طی مرحله نخست قبل از اینکه رسماً شروع به نوشتن کند، به جمع‌آوری نظریات و تصحیح آن‌ها می‌پردازد. این فعالیت شامل گونه‌ای اندیشه گشایی (سیال‌سازی ذهنی) نظیر صحبت کردن با بعضی از افراد صاحب نظر، برداشتن یادداشت‌هایی حاشیه‌ای و ایجاد سازمانگری ترسیمی یا تهیه فهرستی از نکات اصلی است. نویسنده در خلال این مرحله همچنین مخاطب خود را نیز مشخص می‌کند. دانش‌آموزان بیشتر مایل‌اند موضوع نوشتنی را خودشان انتخاب کنند این موضوع ممکن است چیزهایی که می‌دانند، حادثه‌ای خاص یا موضوعی دربارۀ خودشان باشد. معلم‌ها برای کمک به کودک می‌توانند از او بخواهند نام افرادی را که برایش خاص است تهیه کند.

مرحله۲ : تهیه پیش نویس. در دومین مرحلۀ فرایند نوشتن نویسنده افکار خود را روی کاغذ ثبت می‌کند. هرچند بسیاری از مردم این مرحله را در حکم(( نوشتن)) می‌دانند، اما در واقع این مرحله صرفاً یکی از مراحل نوشتن است. اصطلاح پیش نویس به جای نوشتن بر این نکته تأکید دارد که این نوشته نسخه‌ای از آن چیزی است که سرانجام باید نوشته شود و در آن تغییراتی صورت خواهد گرفت. پیش نویس اولیه فقط به درد نویسنده می‌خورد و نه خواننده.

زیرا نویسنده در این مرحله واژه‌ها، جمله‌ها و پاراگراف‌هایی را با عجله می‌نویسد تا افکار و عقاید جدید و شیوه‌های کاری را که در آن لحظه به ذهنش خطور کرده است از دست ندهد. در این مرحله ممکن است افکاری بدون توجه به سازمان یا نثر، دستور زبان و املا به ذهن نویسنده خطور کند.

مرحله ۳: تجدید نظر کردن. نویسنده پس از اینکه مرحله پیش از نوشتن و تهیه پیش‌نویس را پشت سر گذاشت شروع به تصحیح و سازماندهی پیش‌نویس می‌کند. نویسندگان بزرگسال و پخته افکار موجود در پیش‌نویس اولیۀ خود را می‌گیرند و به سازمان‌دهی و آرایش آن‌ها می‌پردازند. آن‌ها ممکن است چندین بار در متن تجدید نظر کنند، تغییرات گوناگونی در محتوا، شيوه بيان عقايد، واژگان، ساختار جمله و توالی نظریات بدهند. تجدیدنظر نهایی در واقع ویرایشی است شامل بررسی دستور زبان، نشانه‌های سجاوندی و غلط‌های املایی. در این مرحله شخص باید با دیدی خیلی انتقادی کار خود را بررسی کند.

دانش‌آموزانِ دچار ناتوانی‌های یادگیری غالباً تمایلی به تجدید نظر کردن در کار خود ندارند. چون تهیه پیش نویس برای آنها مستلزم کوشش گسترده‌ای بوده است تجدیدنظر کردن در آن ممکن است به نظرشان بی فایده و دست و پاگیر برسد. با استفاده از رایانه و برنامه‌های نرم افزاری پردازشگر واژه، بازنویسی پیش نویس به میزان زیادی تسهیل می‌شود.

معلم‌ها می‌توانند در خلال داستان‌هایی که برای کودکان می‌گویند یا ضمن کار خودشان مسئله تجدید نظر کردن را به آن‌ها آموزش دهند. آن‌ها می‌توانند از دانش آموزان بخواهند پیشنهادهایی برای تجدید نظر در نوشته معلم ارائه دهند و بدین ترتیب در سازمان‌دهی نسخه تجدید نظر شده سهيم شوند.

دانش‌آموزان همچنین می‌توانند پیشنهادهایی برای تجدید نظر کردن در پیش نویس‌های همکلاسی‌های خود ارائه کنند. آنچه مهم‌ است ایجاد تجربه‌ای مثبت در این زمینه است.باید قبل از ارائه پیشنهاد در مورد تجدید نظر در کار دانش‌آموز مطمئن شوید که به جنبه‌های خوب کار دانش‌آموز توجه کرده‌اید.

مرحله ۴: بهره‌گیری از مخاطب. اهمیت مرحله چهارم در این است که برای کل فرایند نوشتن ارزش قائل می‌شود. این مرحله برای دانش‌آموزان فرصت دریافت پسخوراند را فراهم می‌آورد و آن‌ها خود را در موضع مؤلفی می‌بینند که باید پاسخگوی مخاطبی باشد. در مرحله نهایی نویسنده با مخاطبانی روبه‌رو می‌شود که مطالب برای آن‌ها نوشته شده است و از خود می‌پرسد که آیا اندیشه‌ها و نظریات مورد نظرش کاملاً به خواننده انتقال یافته است یا نه. میزان بازنویسی به نظریات مخاطبان بستگی دارد.

مخاطب می‌تواند معلم، سایر دانش‌آموزان کلاس یا مخاطبی بزرگ‌تر باشد که ممکن است از طریق انتشار آن نوشته به آن دست یافته باشد. مطالب جمع‌آوری شده از نوشته‌ها و نظریات همکلاسی‌ها را می‌توان به صورت کتاب یا نواری در آورد و در کتابخانه مدرسه قرار داد. به صورت‌های دیگری نیز می‌توان از محصول کار مشترک استفاده کرد، نظیر سخنرانی، نصب روی تابلو اعلانات یا حتی به صورت نمایش عروسکی.

اصول تدریس در اختلال نوشتن:

از اصول زیر می‌توان برای برنامه‌ریزی برای آموزش فرایند نوشتن استفاده کرد (ریچک و دیگران، ۱۹۹۶):

۱.فرایند نوشتن در مرحله پیش از نوشتن به‌ وقت، درون داد و توجه زیاد نیاز دارد. نویسندگان نیاز به چیزی دارند که دربارۀ آن بنویسند. آن‌ها باید آن قدر تجربه داشته باشند که باعث به وجود آمدن و تهییج افکار لازم برای نوشتن موضوعی خوب شود. تعیین کردن تکلیفی نوشتاری (نظیر نوشتن متنی یکصد واژه‌ای دربارۀ بهار) بدون تدارک پایه‌های اولیه لازم برای نوشتن مسلماً به متنی غنی منتهی نمی‌شود. معلم‌ها با فعالیت‌هایی نظیر مسافرت‌های کوتاه، نقل داستان‌ها، بحث‌ها و فعالیت‌های زبان شفاهی می‌توانند تجربه‌های درون داد لازم را فراهم آورند. منابع الهامبخش برای نوشتن شامل خواندن، انواع هنرها، فعالیت‌هایی در حیطۀ مطالب درسی، فیلم‌ها، تلویزیون، روزنامه‌ها مسافرت‌های کوتاه و تجربه‌های عملی و اندیشه گشایی است. مدت زمانی که صرف نوشتن می‌شود باید صرف پیش از نوشتن هم بشود.

2. فرایند نوشتن باعث می‌شود دانش‌آموز از تمرکز بیش از حد بر سازوکارهای نوشتن رها شود. دانش‌آموزان باید بفهمند که همۀ نویسندگان در پیش نویس اولیه خود اشتباه‌هایی املایی و دستوری دارند. چنین اشتباه‌هایی هر چند که سرانجام باید تصحیح شود، اما ضرورتی ندارد که در حین نوشتن تمرکز فرد را به خود اختصاص دهد. دانش آموز به جای چنین موضوعاتی در مرحله تهیه پیش نویس باید بر محتوا متمرکز شود و سپس کار را ویرایش و اصلاح کند.

3.فرایند نوشتن به دانش آموز کمک می‌کند تا در کار خود تجدید نظر کند. دانش آموزان اغلب تصور می‌کنند که وقتی پیش نویس اولیه کارشان تکمیل شد تکلیف نوشتاری آن‌ها پایان یافته است. اگر آن‌ها بدانند که کار قبل از تمام شدن باید مرحله تجدید نظر کردن را بگذراند به جای تلقی نوشتن به منزله محصول آن را به صورت فرایند در نظر می‌گیرند.معلم می‌تواند نواقص موجود در پیش نویس اولیه را با نشان دادن پیش نویس‌های خودش عملاً به نمایش بگذارد و به دانش آموزان نشان دهد که تمام نوشته‌ها نیاز به تجدیدنظر و ویرایش دارند. دانش آموزان می‌توانند حتی گروه‌های کوچکی را تشکیل دهند و به بررسی و ویرایش کارهای یکدیگر بپردازند.

۴.از غلط‌گیری زیادی در کار نوشتاری دانش آموزان بپرهیزید. اگر جواب تلاش‌های دانش آموزان برای بیان افکار و نظریات خود صرفاً این باشد که ورقه‌هایشان با کلی غلط‌های تصحیح شده دستوری، املایی، سجاوندی و دستخطی با قلم قرمز و جریمه‌ای سنگین به آن‌ها برگردانده شود دانش آموزان دلسرد می‌شوند و دست از تلاش می‌کشند. دانش آموزی گفته است: «نمره صفر وقتی با قلم قرمز داده می‌شود خیلی بدتر به نظر می‌رسد». دانش آموزان با دریافت تقویت‌های منفی خیلی سریع یاد می‌گیرند که عقب‌نشینی کنند – واژگان نوشتاری خود را به واژه‌هایی محدود می‌کنند که بلدند، جمله‌های ساده می‌نویسند، از افکار پیچیده و خلاق می‌پرهیزند و انشاهایی کوتاه تحویل می‌دهند.

راهبردهای نوشتن

دانش آموزانِ دچار ناتوانی‌های یادگیری نوشتن را تکلیفی چالش انگیز می‌دانند و بنابراین معلمان آن‌ها باید با فراهم کردن تکالیفی مناسب از لحاظ ساختاری به آن‌ها کمک کنند. از راهبردهای نوشتاری گوناگونی برای کمک به دانش آموزان می‌توان سود جست تا آن‌ها بتوانند افکار خود را شکل دهند و روی کاغذ بیاورند، از واژگان جالب و توصیفی استفاده کنند و هدفمند بنویسند (مارتین و مانو، ۱۹۹۵؛ ماستر و پیری و اسکراگز، ۱۹۹۴؛ هریس و گراهام، ۱۹۹۲).

گفتگوهای نوشتاری. در این راهبرد دو دانش آموز  با اختلال یادگیری یا دانش آموز و معلم در کنار یکدیگر می‌نشینند و با یکدیگر گفتگو می‌کنند. طرفین مذاکره حق صحبت ندارند و نوشتن تنها ارتباط با استفاده از رایانه دانش آموزان می‌توانند بدون اینکه نگران دستخط‌شان باشند بنویسند، بدون شتابزدگی به اصلاح نوشته خود بپردازند و حذف و اضافه‌های لازم را انجام دهند.

مجاز بین آن‌هاست. اگر پیام یکی از آن‌ها مبهم باشد طرف دیگر باید با نوشته از او بخواهد که مطلب را روشن کند. استفاده منظم از این راهبرد به دانش آموزان کمک می‌کند یاد بگیرند افکار خود را به صورت نوشتاری ثبت کنند. به طور مثال، برای« قرار گرفتن در جریان اخبار» معلم می‌تواند از دانش آموز بخواهد چگونگی جریانات را بنویسد. معلم همچنین می‌تواند سلام و علیک و خوشامدگویی با دانش آموز بکند و او پاسخ آن را بنویسد (ریچک و دیگران ،۱۹۹۶). یا کودک چیزی می‌نویسد و معلم پاسخ آن را کتبی می‌دهد. برای این تبادل نظر هر یک از نویسنده‌ها می‌تواند از قلم یا مدادی با رنگ متفاوت استفاده کند. شکل ۳.۱۳ نمونه‌ای از گفتگوی نوشتاری را نشان می‌دهد.

دفترچه خاطرات. دانش آموزان رویدادها و تجربه‌های شخصی خود را در دفترچه‌ای می نویسند. با نوشتن رویدادهای روزانه زندگی و نیز ثبت احساس‌های خود درباره این تجربه‌ها دانش آموزان نوشتن را تمرین می‌کنند و بعداً هم می‌توانند آن را بخوانند. هر دانش آموز به دفترچه‌ای معمولاً خط‌دار، نیاز دارد. دانش آموزان اغلب عنوانـی هـم برای دفترچه خود ابداع می‌کنند و صفحه عنوان را می‌آرایند. زمانی( معمولاً حداقل دوره هایی یک هفته‌ای) برای ثبت افکار شخصی در دفترچه در نظر گرفته می‌شود. اگر دانش آموزان فقط از یک طرف کاغذ استفاده کنند خواندن و نوشتن مطالب آسان‌تر می‌شود( ریچک ودیگران، ۱۹۹۶).

دانش آموزان ممکن است بخشی از موضوعات دفترچه‌هایشان را به طور مشترک بنویسند اما بهتر است ناچار به چنین کاری نشوند. اگر دانش آموزی نمی‌خواهد معلم دفترچه خاطرات او را بخواند می‌تواند صفحه را از درازا تا بزند و در این صورت معلم هم نبایدهیچ یک از صفحه‌هایی را که تا زده شده است بخواند. معلم‌ها همچنین باید به خاطر داشته باشند که به تصحیح خطاهای دستوری و املایی دانش آموز در دفتر خاطرات نپردازند، زیرا این کار اعتماد به نفس دانش آموز را از بین می‌برد و ممکن است باعث شود که دانش آموز کمتر بنویسد. برخی از دانش آموزانِ دچار ناتوانی‌های یادگیری ممکن است به دلیل نداشتن حرفی برای گفتن دفترچه‌ای تهیه نکنند. معلم‌ها می‌توانند با نشان دادن نمونه‌هایی از نوشته‌های دفترچه‌ها به این دانش آموزان کمک کنند. آن‌ها می‌توانند به دانش آموزانی که موضوعی برای نوشتن در دفتر خاطرات به ذهنشان نمی‌رسد موضوع‌هایی نظیر جاهای دلخواه، مردم خاص، داستان‌های محبوب، کارهایی که دوست دارم انجام دهم، کارهایی که دوست ندارم انجام دهم، چیزهایی که مرا عصبانی می‌کند و کارهایی که خوب انجام می‌دهم ارائه دهند. فهرستی به نام «ایده‌هایی برای نوشتن» را می‌توان روی تابلویی در کلاس نصب کرد یا روی صفحه‌ای از دفترچه دانش آموز به نام صفحه «ایده‌ها» قرار داد.

نوشته‌های الگودار. دانش آموزان در این راهبرد از کتاب پیش بینی پذیر و شیرینی سود می‌جویند و با الگو قرار دادن آن مطالب خود را می‌نویسند. این روش به دانش آموز اطمینان می‌دهد که یک «چارچوب» برای نوشتن پاسخ شخصی خود در اختیار دارد. یکی از الگوهای پر طرفدار خرس قهوه‌ای، خرس قهوه‌ای، تو چی می‌بینی؟ است( مارتین، ۱۹۹۲). هر صفحه از این کتاب شامل ترجیع‌بندی است نظیر« خرس قهوه ای، خرس قهوه ای، تو چی می‌بینی؟ من یک پرنده آبی می‌بینم که دارد به من نگاه می‌کند.» دانش آموزان ترجیع بندهای خود را می‌سازند و نوشته خود را با تصویرهایی می‌آرایند. پس از اتمام نوشتن دانش آموزان می‌توانند نوشته‌های خود را چند تا چند تا به صورت کتاب در آورند و روی میز کتابخانه‌ای بگذارند تا دیگران بخوانند.

سازمانگرهای ترسیمی.سازمانگرهای ترسیمی نمودارهایی بصری است که به اندیشه و مفاهیم سازمان می‌دهد. سازمانگرهای ترسیمی کتاب‌های درسی به دانش آموزان در فهم مطالب خواندنی کمک می‌کند. پژوهش‌ها نشان می‌دهد که وقتی دانش آموزان با استفاده ازسازمانگرهای ترسیمی مطالب را می‌خوانند بهتر آن را درک می‌کنند (فیشر، شومیکر و دشلر، ۱۹۹۵). در متون نوشتاری با کمک سازمانگرهای ترسیمی می‌توان افکار خود را در زمینه نوشتن آماده و سازمان دهی کرد (دشلر، اليس و لنز، ۱۹۹۶).

نمودار وِن سازمانگری ترسیمی است که دو دایرۀ متقاطع دارد. این نمودار برای ایجاد آمادگی جهت «مقایسه و مقابله» تکالیف نوشتاری مفید است. به طور مثال، برای مقایسه دو نفر از نظر تاریخی می‌توان مشخصات هر یک را در دایره‌ای نوشت و خصوصیات مشترک آن‌ها را در قسمت متداخل دو دایره قرار داد. شکل ۴.۱۳ نمودار ون را برای مقایسۀ پرتقال و سیب نشان می‌دهد. در راهبرد نوشتاری کورینک و بالز (۱۹۹۶) سازمانگری ترسیمی پیشنهاد شده است که از طرحی سلسله مراتبی استفاده می‌کند. این راهبرد که SCORE-A نام دارد شامل مراحل زیر است ) s:موضوعی را انتخاب کن(، )C طبقه بندی‌های آن را درست کن(، )O منابع را گیر بیاور(، )R آن‌ها را بخوان و یادداشت بردار(، E( اطلاعات به دست آمده را به طور منسجم سازمان بده) و A (از روش فرایندی نوشتن استفاده کن). شکل ۵.۱۳ مثالی در مورد این راهبرد است که برای آماده کردن دانش آموز جهت نوشتن طرح در زمینه مطالعات اجتماعی به کار می‌رود.

سوالات متداول:

1-علائم اصلی اختلال نوشتن در کودکان چیست؟
دستخط ناخوانا، فاصله‌گذاری نامنظم بین کلمات، نوشتن بسیار کند، اشتباهات املایی مکرر و مشکل در تبدیل افکار به متن منسجم.

2-آیا این اختلال با بیش‌فعالی (ADHD) مرتبط است؟
بله، تا ۵۰% کودکان مبتلا به ADHD همزمان اختلال نوشتن دارند به‌دلیل مشکلات مشترک در توجه و عملکرد اجرایی.

درمان اختلال یادگیری ریاضی

 یکی از انواع اختلالات یادگیری، اختلال ریاضی می باشد. این اختلال موجب مشکلاتی در حل مسئله، درک روابط فضایی و مشکلات درک توالی ها و.. می گردد. برای یادگیری ریاضیات اصول کلی مشخصی وجود دارد که رهنمود‌هایی برای آموزش مؤثر آن در اختیار ما قرار می‌دهد. مرکز کاردرمانی و گفتاردرمانی اختلال یادگیری دکتر صابر در زمینه درمان اختلالات یادگیری با استفاده از تجهیزات پیشرفته مرکز و اصول پایه اموزش ریاضی به صورت تخصصی فعالیت دارند. اصولی که در اینجا بحث می‌شود عبارت است از: ایجاد مفاهیم پیش عددی (مهارت آمادگی برای یادگیری ریاضیات)، تدریس از مرحله‌ی عینی تا مرحله‌ی انتزاعی، فراهم‌آوردن فرصت‌ها و زمان‌هایی برای تمرین، تعمیم مفاهیم و مهارت‌‌های آموخته‌شده کارکردن متناسب با نقاط قوت و ضعف دانش‌آموز، ساختن زیربنایی محکم برای مهارت‌ها و مفاهیم ریاضی، طراحی برنامه‌ای متعادل برای ریاضیات و استفاده از رایانه.

درمان اختلال یادگیری ریاضیات

قبل از شروع کار لازم است آموخته‌‌های عددی قبلی دانش‌آموز بررسی و اطمینان حاصل شود که دانش‌آموز آماده‌ی یادگیری مطالبی است که قرار است تدریس شود. سرمایه‌گذاری و صرف وقت و نیرو برای ایجاد پایه‌های قوی ریاضیات می‌تواند از بیشتر مشکلاتی که بعد‌ها هنگام یادگیری فرایند‌های پیشرفته‌تر و انتزاعی‌تر ریاضی ممکن است دانش‌آموز با آن‌ها مواجه شود جلوگیری کند. مفاهیم پیش‌عددی پایه‌ای زیر مفاهیمی ‌‌اساسی است که یادگیری آن ضروری است و چنانچه این کار انجام نگرفته باشد باید به تدریس آن همت گماشت:

1. همانندسازی (مفهوم «یکسان» بودن و گروه‌بندی اشیا)،
2. تشخیص گروه‌های اشیا (تشخیص گروهی سه‌تایی بدون شمارش تک‌تک آن‌ها)،
3. شمارش (جفت‌کردن اعداد با اشیا)،
4. نام بردن عددی که بعد از عددی مفروض می‌آید (توانایی گفتن این‌که به طور مثال ۸ بعد از ۷ می‌‌آید)،
5. نوشتن اعداد از ۰ تا ۱۰ (رعایت توالی صحیح، فائق آمدن بر وارونه نویسی و تحریف)،
6. اندازه‌گیری و جفتقکردن (تخمین، اندازه‌گیری اشیا، تناظر یک‌به‌یک)،
7. ارزش‌های متوالی (مرتب کردن اشیا بر اساس تفاوت‌های کمی)،
8. ارتباط اجزا با کل و اجزا با یکدیگر (کسب تجربه با موادی که خود دانش‌آموز می‌‌تواند برای کشف ارتباط‌های عددی تصحیح کند)،
9. عملیات (انجام دادن اعمال عددی بدون دخالت اشیای عینی)،
10. نظام دهگان (یادگیری نظام عددی و به کار بردن نظامی ‌‌از علائم و نشانه‌‌ها برای نشان‌دادن مبنای ده و بالاتر از ده)

نکاتی درباره درمان اختلال یادگیری

آموزش مفاهیم عینی به انتزاعی

هنگامی‌‌ که تدریس از مفاهیم عینی به مفاهیم انتزاعی سوق پیدا می‌کند دانش‌آموزان مفاهیم ریاضی را بهتر درک می‌کنند. معلم باید سه مرحلۀ آموزشی را طراحی نماید: عینی، تصویری و انتزاعی (میلر، ۱۹۹۶؛ هریس و دیگران، ۱۹۹۵).

در مرحله‌ی آموزش عینی دانش‌آموز از اشیای واقعی برای یادگیری مهارت استفاده می‌کند. دانش‌آموز می‌تواند مثلاً ۲ مکعب و ۳ مکعب را ببیند، آن‌ها را در دست بگیرد و حرکت دهد تا یاد بگیرد که آن‌ها روی هم 5 مکعب می‌شوند.

در مرحله‌ی تصویری، تصویر جایگزین شیء واقعی می‌شود. در مثال زیر دایره‌‌های روی کاغذ تمرین نمایندۀ اشیا هستند:

™™+™™™= ۵

در مرحله‌ی انتزاعی اعداد به جای نماد‌های تصویری می‌‌نشینند:

۲ + ۳ = ۵

فراهم کردن فرصت‌هایی برای تمرین و مرور

دانش‌آموزان برای کسب مهارت و تسلط بر مفاهیم ریاضی نیاز به فرصت‌‌های زیاد و متعددی برای مرور و تمرین دارند تا بتوانند از این مفاهیم تا حد امکان به صورت خودکار استفاده کنند. راه‌‌های زیادی برای حل این تمرین‌ها وجود دارد و معلم باید تا حد امکان روش خود را با این هدف هماهنگ کند. از ورقه‌‌های تمرین، کارت‌های براق، انواع بازی‌‌ها، شیوه‌‌های رفتاری (مانند پاداش در برابر کار) و تمرین‌های رایانه‌ای (برنامه‌‌های نرم‌افزاری ویژه‌ای که بلافاصله پسخوراند می‌دهد) می‌توان استفاده کرد.

آموزش تعمیم‌دهی آموخته‌‌ها به موقعیت‌های جدید

دانش‌آموزان باید بیاموزند که مهارت‌های آموخته‌شده را به موقعیت‌های دیگر تعمیم دهند. به طور مثال می‌توان با صورت مسئله‌‌های زیادی که معلم یا دانش‌آموزان طرح می‌کنند به تمرین پرداخت و سپس صورت مسئله‌‌ها را تغییر داد. هدف به دست آوردن مهارت تشخیص و به کارگیری اعمال محاسبه‌ای در موقعیت‌های جدید و گوناگون است.

تدریس اصطلاحات ریاضی

اصطلاحات و مفاهیم درس ریاضی برای دانش‌آموز مفاهیمی‌‌جدید است و باید آموخته شود. ممکن است دانش‌آموز عملیات را بلد باشد اما لغت دقیق به کارگیری عملیات را نداند جدول ۵.۱۴ واژگان اعمال ریاضیات پایه را نشان می‌دهد.

توجه به نقاط قوت و ضعف دانش‌آموزان

معلم‌‌ها باید علاوه بر توانایی‌ها و ناتوانی‌های دانش‌آموزان سطح دانش ریاضی و اعمالی را که دانش‌آموز می‌‌تواند انجام دهد، بدانند. چگونه حیطه‌‌های ناتوانی دانش‌آموز بر یادگیری ریاضی او تأثیر می‌گذارد؟ در این حالت دانش‌آموز به انجام دادن کدام تکالیف دیگر متوسل می‌شود؟ برای اطمینان از پایه‌های دانش دانش‌آموز از مفاهیم عددی، تا چه حد باید به عقب برگشت؟ چه فنون، رویکرد‌ها و موادی در این مورد امیدبخش به نظر می‌رسد (جانسون،1987؛ بلی و تورنتون،۱۹۸۹)؟ چند پیشنهاد خاص در اینجا نقل می‌شود:

1. باید تعیین شود که آیا دانش‌آموز ساختار اعداد و عملیات محاسبه‌ای را درک می‌کند یا نه. آیا دانش‌آموز معنی اعدادی را که گفته می‌شود می‌فهمد؟ آیا دانش‌آموز از عهده‌ی خواندن و نوشتن اعداد بر می‌آید؟ آیا دانش‌آموز عملیات محاسبه‌ای پایه را می‌تواند انجام دهد؟ در صورتی که دو عدد به دانش‌آموز داده شود، آیا می‌تواند بگوید که کدام بزرگ‌تر و کدام کوچک‌تر است؟
2. لازم است مهارت‌های دانش‌آموز در جهت­یابی فضایی مشخص شود. آیا دانش‌آموز قادر است چپ و راست را تشخیص دهد یا این‌که علائمی ‌‌از نشناختن جهت‌یابی فضایی نشان می‌‌دهد؟
3. توانایی‌های کلامی ‌‌دانش‌آموز تا چه حد در حل مسائل ریاضی او دخیل است؟ آیا میزان توانایی او در درک زبان (زبان درکی) و استفاده از آن (زبان بیانی) بر یادگیری ریاضیات تأثیر می‌گذارد؟
4. آیا داشتن ضعف در زمینه‌ی خواندن بر یادگیری ریاضیات تأثیر می‌گذارد؟ آیا دانش‌آموز می‌‌تواند اعداد را بخواند؟ آیا دانش‌آموز قادر است کلمات دستورالعمل‌ها و صورت مسئله‌‌ها را بخواند؟
5. آیا دانش‌آموز مشکلاتی در زمینه‌ی توجه یا به خاطر سپاری دارد که بر یادگیری ریاضیات تأثیر گذارد؟ آیا دانش‌آموز در یادآوری اعمال ریاضیات با مشکلی مواجه است؟

ایجاد زیربنایی محکم از مفاهیم و مهارت‌های ریاضی

تدريس ضعيف حتی ممکن است مشکلات موجود دانش‌آموز را در زمینه‌ی ریاضی بیشتر کند. ریاضیات باید به روشی تدریس شود که پایه‌‌های مفاهیم ریاضی را محکم‌تر و تثبیت کند تا همواره در دسترس دانش‌آموز باشد. بریتر (۱۹۶۸) برای کمک به تشکیل بنیان‌هایی محکم از تفکرات ریاضی در دانش‌آموزان رهنمود‌های زیر را پیشنهاد می‌کند:

1. در آموزش ریاضیات باید بیشتر بر پاسخ به سؤالات تأكید شود و نه صرفاً برای انجام‌دادن تكاليف.
2. مسائل بهتر است از راه‌های گوناگون حل شود تا مطالب آموخته‌شده به انواع مختلفی از کاربرد‌ها و تجربه‌‌ها تعمیم داده شود.
3. شروع آموزش ریاضیات باید به صورت منسجم و منطقی صورت گیرد و نه با عناوین و ترفند‌های بی‌ربط.
4. آموزش باید جامع باشد تا دانش‌آموزان بتوانند به تمرین‌های لازم دست یابند. برخی از برنامه‌های ریاضی زمان بسیار کمی ‌‌به تمرین اختصاص می‌دهند.
5. برنامه‌ی ریاضیات باید به گونه‌ای تدریس شود که دانش‌آموزان نسبت به توانایی‌‌های ریاضی خود اعتماد به نفس پیدا کنند. بسیاری از بزرگسالان هنگام مواجهه با مسئله‌ای ریاضی حالت تدافعی به خود می‌گیرند، زیرا که اعتماد به نفس خود را در جریان آموزش‌های اولیه ریاضیات از دست داده‌اند.

تدارک برنامه‌ای متعادل برای کودکان اختلال ریاضیات

آموزش ریاضیات باید متعادل باشد و از سه عنصر: مفاهیم، مهارت‌ها و حل مسئله به نسبتی مناسب تشکیل شده باشد. هر سۀ این مؤلفه‌‌ها برای یادگیری ریاضیات ضروری است (بلی و تورنتون، ۱۹۸۹).

مفاهیم. مفاهیم به درک و فهم اولیه اشاره دارد. دانش‌آموز زمانی مفاهیم را در می‌‌یابد که قادر به طبقه‌بندی یا گروه‌بندی اشیا باشد یا بتواند عنوانی را برای گروهی ذکر نماید. یک مثال در این مورد تشخیص اشیای گرد در یک گروه و به کار بردن نام دایره برای اشیای آن گروه است. مثال دیگر برای مفهوم، صورت‌بندی اصول یا قواعد است. برای توصیف این مطلب می‌توان گفت که وقتی دانش‌آموز یاد می‌گیرد که حاصل ضرب عددی در ۱۰ برابر با همان عدد است به همراه یک صفر در سمت راست آن، مفهومی‌‌در ذهن او شکل می‌گیرد.

مهارت‌ها. مفاهیم به درک و فهم اولیه اشاره می‌کند و مهارت‌ها به آن‌چه فرد انجام می‌دهد. فرایند‌های انجام دادن اعمال عددی – عملیات پایۀ جمع، تفریق، ضرب و تقسیم- مثال‌هایی از مهارت‌های ریاضی است.

هر مهارتی ممکن است خوب یا نه چندان خوب، سریع یا کند، آسان یا با دشواری‌های فراوان انجام گیرد. مهارت‌ها مرحله به مرحله رشد می‌یابند و از طریق فعالیت‌های آموزشی تقویت می‌شوند.

حل مسئله. مفاهیم و مهارت‌های ریاضیات برای حل مسئله به کار گرفته می‌شود. معمولاً به کارگیری شامل انتخاب و استفاده از برخی از ترکیبات مفاهیم یا مهارت‌ها به شکلی متفاوت یا جدید است. مثال این مورد مسئلۀ اندازه‌گیری سطح یک تخته است. برای حل این مسئله مفاهیم مربوط به مستطیل و اضلاع موازی به علاوه‌ی مهارت‌های اندازه‌گیری، ضرب و جمع به کار گرفته می‌شود. برای تدریس حل مسئله در ریاضیات معلم باید به دانش‌آموز کمک کند تا موقعیت‌های مشابه را تعیین نماید – یعنی راجع به موقعیت‌های مشابه با مسئله فکر کند و سپس با به‌کارگیری همان مفاهیم و مهارت‌ها در هر دو موقعیت از این شباهت‌‌ها استفاده کند.

فعالیت‌هایی برای تدریس ریاضیات

فعالیت‌‌های آموزشی این بخش نیز به سه گروه تقسیم می‌شود: مفاهیم، مهارت‌ها و حل مسئله.

تدریس مفاهیم ریاضی

طبقه‌بندی و گروه‌بندی

1. بازی‌های مربوط به طبقه­بندی. اشیایی در اختیار دانش‌آموزان بگذارید که فقط یکی از ویژگی‌های آن‌ها، مثلاً رنگ یا جنس، متفاوت باشد. سپس از آن‌ها بخواهید که این اشیا را در دو گروه طبقه­بندی کنند. به طور مثال چنانچه اختلاف اشیا در رنگ آن‌ها باشد از دانش‌آموزان بخواهید که قرمز‌ها را در یک گروه و آبی‌ها را در گروه دیگر قرار دهند. در مرحله‌‌های پیشرفته­تر پیچیدگی طبقه­بندی و خصوصیات افزایش می‌‌یابد و از دانش‌آموزان خواسته می‌شود که مثلاً اشیای منقول و غیرمنقول را در دو گروه طبقه­بندی کنند. نوع دیگر استفاده از اشیایی است که چندین خصوصیت مشترک دارند، مانند شکل، رنگ و اندازه می‌توان بریده‌‌هایی به شکل‌های مثلث، دایره و مربع در سه رنگ (آبی، زرد و قرمز) و دو اندازه (کوچک و بزرگ) در اختیار کودکان قرار داد و از دانش‌آموزان خواست که آن‌ها را یک بار بر مبنای شکل و سپس بر مبنای رنگ مرتب کنند. همچنین می‌توان از کودکان خواست که راه سومی‌ ‌برای مرتب کردن آن‌ها بیابند.
2. جورکردن و طبقه­‌بندی کردن. اولین قدم برای آموزش مفاهیم عددی توانایی متمرکزشدن بر یک شیء خاص و تشخیص آن است. از دانش‌آموزان بخواهید میان مجموعه­ای از اشیا شیء خاصی را پیدا کنند. به طور مثال دانش‌آموز می‌تواند در جعبه­ای پر از مهره یا مکعب‌های رنگی به دنبال مهره یا مکعب قرمز بگردد. یا بین انواع مختلفی از دانه‌‌های سخت پوست بادام‌ها را جدا کند. یا چنگال‌ها را از جعبه­ی ظروف نقره­ای، دکمه‌‌های بیضی را از جعبه دکمه‌ها، دایره‌‌ها را در جعبه‌ی اشکال مقوایی و قطعات مربع شکل را از ظرف پر از پیچ و مهره جدا کند.
3. تشخیص گروه‌های اشیا. بازی‌های دومینو، کارت‌های بازی، اجسام، سطوح نمدی، سطوح مغناطیسی، کارت‌های رنگی و کتاب‌های تمرین ریاضی وسایلی عالی برای تقویت مفهوم گروه گروه محسوب می‌شوند.
4. مهر عددی. می‌‌توان از یک مُهر و جامهری استفاده کرد (پاک‌کن ته مداد برای این کار بسیار مناسب است). دانش‌آموز به کمک آن می‌تواند با جورکردن نقاط مجموعه‌ای از اعداد بسازد. دو دانش‌آموز می‌توانند بازی مشهور (جنگ) را با یک دست کارت استاندارد و یک دست کارت ساخته شده به وسیله‌ی نقاط مُهر شده انجام دهند. اولین بازیکنی که کارت‌های جور را تشخیص دهد و بگوید می‌تواند آن‌ها را ببرد.

ردیف کردن

1. ترتیب ردیف‌ها و ارتباط‌های آن‌ها. وقتی مفهوم ترتیب را درس می‌دهید می‌توانید از دانش‌آموز بخواهید عددی را که بعد از ۶ یا قبل از ۵ یا بین ۲ و ۴ می‌آید بگوید.

همچنین می‌توان از دانش‌آموز خواست که اولین، آخرین یا سومین شیء ردیف شده را نشان دهد. کمیت‌های اندازه‌گیری شدۀ دیگر را نیز می‌توان برای ابعاد دیگری چون اندازه، وزن، شدت، رنگ، حجم و شدت صدا مرتب کرد.

2. محور‌های اعداد. محور اعداد عبارت از زنجیره­ای از اعداد است که خط مستقیمی ‌‌را تشکیل و به دانش‌آموز اجازه می‌دهد مستقیماً محاسبه را لمس کند. خطوط عددی و مکعب‌های عددی به دانش‌آموزان در فهم نماد‌ها و ارتباط‌های آن‌ها با یکدیگر کمک می‌کند.

               0               0               0               0               0               0               0   

               6               5             4               3              2               1               0

3. بازی‌های الگودار. از دانش‌آموز بخواهید که با انتخاب شيء بعدی از ردیفی که آغاز کرده‌اید الگو‌ها را کشف کند. به طور مثال در یک الگوی قرمز، سفید، قرمز، سفید دانش‌آموز باید شیء قرمز را بعد از سفید در ردیف قرار دهد. با پیشرفت تمرین‌ها پیچیدگی الگو‌ها نیز افزایش می‌‌یابد.
4. ارتباط بین مفهوم اندازه و طول. از دانش‌آموز بخواهید که اشیایی در اندازه‌‌های گوناگون را با هم مقایسه کند و مفاهیم کوچک‌تر، بزرگ‌تر، بلندتر و کوتاه‌تر را به کار بگیرد. گیره‌‌های کاغذ و پیچ جمع‌اوری کنید. از دانش‌آموز بخواهید که آن‌ها را به ترتیب اندازه مرتب کند و سپس با تخمین این‌که آیا شیئی مشخص داخل یک فضای معین جا می‌‌گیرد یا نه، اندازه آن را حدس بزند.

تناظر یک به یک: جفت کردن

تناظر یک به یک ارتباطی است که در آن عنصری از یک مجموعه با یک و فقط یک عنصر از مجموعۀ دوم جفت است. جفت کردن دانش پایه‌ای خوبی برای شمارش ایجاد می‌کند. طراحی فعالیت‌هایی برای جفت کردن یا ردیف کردن یک شیء با شیء دیگر مفید است. از دانش‌آموزان بخواهید که ردیف گیره‌‌های روی تخته‌ی گیره را با جفت کردن گیره‌‌های نامنظم مرتب نمایند یا میزی بچینند و داخل هر بشقاب یک بیسکویت بگذارند. یا مواردی طراحی کنید که در آن بتوان به هر فرد یک شیء اختصاص داد.

شمارش

1. فعالیت‌های حرکتی برای شمارش. برخی از دانش‌آموزان یاد می‌گیرند به طور شفاهی بشمارند اما این مفهوم را که هر عدد با شیئی متناظر است درک نمی‌کنند. چنین دانش‌آموزانی را می‌توان با ایجاد پاسخ‌های حرکتی قوی و تماسی در هنگام شمارش کمک کرد. ممکن است مشاهدۀ محرک‌های بینایی و اشاره به اشیا کافی نباشد. زیرا چنین دانش‌آموزانی به طور نامرتب شمارش می‌کنند، اشیا را نادیده می‌گیرند یا دو عدد را به یک شیء اختصاص می‌‌دهند. فعالیت‌های حرکتی برای کمک به بناکردن اصول شمارش عبارت است از: قرار دادن می‌خی چوبی داخل یک سوراخ، گیره زدن به لباس‌های روی طناب، انداختن مهره‌‌ها روی لوله‌ی پیپ پاک کن، سه بار دست‌زدن، چهار بار پریدن و دو بار ضربه‌زدن روی میز. از دانش‌آموزان بخواهید که با چشمان بسته به تعداد ضربات طبل گوش دهند و بدین وسیله با کمک کیفیت‌های شنوایی، شمارش بینایی را تقویت نمایید. دانش‌آموزان می‌توانند علامتی برای هر صدا بگذارند و سپس علامت‌ها را بشمارند.
2. شمارش فنجان‌ها. از مجموعه‌ای از ظروف مانند فنجان استفاده کنید و به هر کدام عددی اختصاص دهید از دانش‌آموزان بخواهید که هر کدام از ظرف‌ها را با تعداد معینی از اقلامی ‌‌چون تشتک بطری، ژتون، دکمه، پیچ و واشر پر کنند.

تشخيص اعداد

1. تشخیص دیداری اعداد. دانش‌آموزان باید یاد بگیرند که هم اعداد نوشته شده (۳ و ۷ و8) و هم کلماتی را که بیانگر این اعداد (سه ،هفت، هشت) است تشخیص دهند. آن‌ها همچنین باید یاد بگیرند که اشکال نوشته شده و نماد‌های محاوره‌ای را یکی بدانند. اگر دانش‌آموزی عدد نوشته شده را با عدد دیگری اشتباه می‌گیرد می‌‌توان از علامت‌‌های رنگی برای تشخیص نماد‌ها کمک گرفت. می‌توان مثلاً بالای عدد ۳ را سبز و پایین آن را قرمز کرد. فعالیت دیگر این است که از دانش‌آموز بخواهید عدد صحیح را با مجموعه معینی از اشیا جور کند؛ از نماد‌های نمدی مقوایی یا کاغذ سبماده‌ای و نیز گروه‌‌های اشیا نیز می‌توان استفاده کرد.
2. پوستر محوطه‌ی پارکینگ. پوستری از محوطه‌ی پارکینگ تهیه کنید و به جای استفاده از اعداد با نقطه محوطه را شماره‌گذاری کنید اعدادی را روی ماشین‌های کوچکی بنویسید و از دانش‌آموزان بخواهید که ماشین‌ها را در جا‌های درست خود پارک کنند.

فعالیت‌های حرکتی

1. فضای کار. روی میز بزرگی را پر از وسایلی کنید که می‌توان برای شمارش از آن‌ها استفاده کرد. وسایلی شمردنی مانند چرتکه، لوبیا، چوب، پول بازی، خط‌کش و سایر وسایل اندازه‌گیری را نیز می‌توان بین اقلامی ‌‌قرار داد که دانش‌آموزان ممکن است از آن‌ها استفاده کنند.
2. پازل‌ها، بازی‌های میخ تخته و تخته‌های شکل‌دار. این ابزار‌ها به دانش‌آموز کمک می‌کند بر اشکال و ارتباطات فضایی متمرکز شود. اگر دانش‌آموزی در پیداکردن و جاانداختن قسمت‌های گمشده دچار مشکل است می‌توان با توصیف شکل مورد نظر به طور شفاهی اشاره‌هایی ضمنی دربارۀ شیء مورد نظر ارائه کرد.
3. اندازه‌گیری. با ریختن،شن، آب یا لوبیا از ظرفی با شکل و اندازه‌ای معین به ظرفی با شکل و اندازه‌ای دیگر می‌توان به پیشرفت مفاهیم اندازهقگیری دانش‌آموز کمک کرد. در این فعالیت‌‌ها می‌توان بر تخمین کمیت‌ها، استفاده از پیمانه‌های اندازه‌گیری و آشنایی با اعداد کسری تاکید کرد. برای تدریس مقیاس‌ها و نشان‌دادن نسبت آن‌ها به یکدیگر می‌توان از ظروف واقعی و سایر وسایل اندازه‌گیری مثل پاینت، کوارت، نیم گالن، گالن، پوند و نیم پوند استفاده کرد. استفاده دیگر از وسایل اندازه‌گیری در آشپزی است. با درست کردن ژله استفاده از مخلوط کن کیک یا آماده کردن ماکارونی و پنیر می‌توان این مفاهیم را به کودکان آموخت.

سوالات متداول:

1-آیا مدارس می‌توانند به درمان کودکان با اختلال ریاضی کمک کنند؟
بله، با ارائه تطبیق‌هایی مثل زمان اضافه برای امتحان، استفاده از ماشین حساب، اجازه ترسیم تصویری مسائل و طراحی سوالات ساده‌تر امکان موفقیت بیشتر فراهم می‌شود.

2-آیا این کودکان در محاسبات ذهنی مشکل دارند؟
بله، حتی جمع و تفریق ساده‌ای مثل ۷-۳ را با انگشتان محاسبه می‌کنند و به‌خاطر سپردن نتایج پایه برایشان دشوار است.

یکپارچگی حسی و اختلال نوشتن

 دست خط مناسب یک مهارت ضروری است که دانش آموزان باید به آن دست یابند تا خواسته‌های مدرسه ای پایه در مدرسه ابتدایی را برآورده سازند. یک تقابل و هماهنگی مداوم بین اجزای حسی، زبانی، درکی و حرکتی باعث می­شود که این یک فعالیت خیلی پیچیده باشد، که سبب می­شود برخی از دانش آموزان با وجود تلاش زیاد با معلم خود در زمینه دست خط به چالش رسیده و منجر به تشخیص اختلال در نوشتن می­گردد.مرکز توانبخشی دکتر صابر در زمینه درمان اختلال یادگیری و بخصوص اختلالات نوشتن به صورت حرفه ای فعالیت می نماید. خدمات گسترده مرکز از فبیل کاردرمانی حسی، اتاق تاریک بینایی، اتاق مهارت های شنیداری، سنسنوری روم، کاردرمانی دست، گفتاردرمانی اختلال یادگیری، آموزش درمان اختلالات یادگیری و… موجب بهبود مهارت های اجرایی کودکان و تسریع روند یادگیری در آنان می گردد.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

بیشتر از ۳۰ درصد وقت دانش آموزان روی فعالیت حرکات ظریف صرف می­شود و رایج ترین فعالیت در دست خط است. بنابراین مهارت در دست خط یک کلید مهم برای موفقیت در مدرسه می­باشد. کیفیت دست خط بستگی به خوانایی و سرعت نوشتن کلمات دارد. در همه جا از 5 تا بالای ۲۵ درصد دانش آموزان مشکلات دست خط را نشان می­دهند. هنگامی‌که شما اجزاء دست خط را تجزیه و تحلیل می­کنید به آسانی می­بینید که چرا بیشتر دانش آموزان در یادگیری نوشتن، نوشتن افکارشان روی کاغذ و یادداشت برداشتن مشکل دارند.

برای بهبود دست خط لازم است که دانش آموزان موارد زیر را دنبال کنند:

• تنه، شانه، تون عضلانی بالای بازو، قدرت و ثبات که بدن را هنگامی‌که مغز و دستها مشغول­اند ایمن نگه دارند.
• دقت بینایی و مهارت­های (چشمی‌– حرکتی) که چشم­ها را قادر می­سازند تا واضح تر ببینند، خطوط را بخوانند و از نزدیک به دور تمرکز کنند و هنگام یادداشت برداری دوباره به حالت اول برگردند.
• درک بینایی و مهارت­های حافظه بینایی، شکل­های دایره­ای، عمودی، افقی و مورب را در ارتباط دقیق با یکدیگر در فضا درک و تولید می­کنند.
• توانایی و مهارت حرکات ظریف از بازخورد حس عمقی از مفاصل انگشتان و عضلات استفاده می‌کند تا نیروی عضلانی و فشار مفصل را درجه بندی کند.
• توانایی برای یکپارچه سازی مهارت­های بینایی با مهارت­های حرکتی همانطور که نویسنده‌ها از بینایی استفاده می­کنند تا حرکات دست را هدایت کنند و حروف دقیق و خوانا را شکل دهند.
• مهارت­های شناختی از قبیل این که تصمیم بگیرد چه بنویسد. سازماندهی افکار و سپس تمرکز کردن مدت دار تا اینکه فعالیت نوشتاری تکمیل شود.
• آگاهی واجی که به عنوان شنیدن، تشخیص دادن و دستکاری تعریف شده اند. صداهای افراد در کلمات بیان شده واج نامیده می­شوند که برای تولید کلمات و جملات در شکل نوشتاری، ضروری­اند. مشکلات در پردازش حسی باعث می­شود دست خط یک مورد چالش برانگیز باشد. در این خصوص ممکن است موارد زیر را شامل شود:
• حساسیت بینایی به نور مخصوصا نور خیره کننده، نور اذیت کننده و نور فلوئورسنت.
• فشار بیش از اندازه به بینایی که پرینت­های کم رنگ و یا خط­های نامنظم یک صفحه، شلوغی لغات صفحه و یا حساسیت کنتراست که لغات مشکی رنگ بر روی کاغذ سفید را متحرک جلوه می­دهد سبب آن می­گردد.
• حساسیت به لمس کاغذ، ابزار نوشتن و سطح نوشتن
• حساسیت شنیداری به صدای معلم، صدای نوشتن دیگر دانش آموزان و صداهای محیطی

 راه ­های کلیدی برای یکپارچگی حسی در کودکان با اختلال نوشتن

• آماده کردن بدن و مغز برای نوشتن

علاوه بر فعالیت­های حرکتی که قبلا در این مطرح شد، معلمان می­توانند دانش آموزان را از هر سنی آماده نوشتن کنند. از طریق وادار کردن آنها به نوشیدن کمی‌آب، خوردن چیزهای ترد، آدامس جویدن و شرکت در فعالیت­هایی برای گرم کردن قسمت بالایی بدن از قبیل:

• بالا انداختن شانه‌ها: صاف بایستید،شانه‌هایتان را به بالا بکشید به سمت گوش‌هایتان و سپس آنها را سمت عقب و پایین رها کنید این تمرین را ۵ مرتبه انجام دهید و درآخر شانه‌ها را در پایین نگه دارید.
• دایره کشیدن: شانه‌ها را پایین نگه دارید، دست­ها را مستقیم به اطراف بدن ببرید تصور کنید که شما دو تا قلم مو با رنگ مورد علاقه­تان را در دست نگه داشته­اید و در دو طرف اتاق دایره نقاشی کنید. این کار را در جهت عقربه‌های ساعت ۵ تا ۱۰ بار انجام دهید و سپس ۵ تا ۱۰ بار در خلاف جهت عقربه‌های ساعت انجام دهید (5 بار برای کودکان کوچک­تر و ۱۰ بار برای دانش آموزان بزرگتر)
• ضربه ­های انگشت کاراته به منظور قوی کردن دست­ها و بازوها و آگاه سازی بدن، دست­ها را بطور مستقیم بکشید کف دست­ها به سمت پایین باشد به صورت تناوبی و یکی در میان مشت کنید و بطور کامل انگشت­ها را باز کنید ۱۰ بار و سریع انجام دهید سپس کف دست­ها را به سمت بالا برگردانید و ۱۰ بار انجام دهید. به عنوان فعالیت قبل از نوشتن عالی است.
• نوارهای حبابی را با نوک انگشت بترکانید یا نوارهای بزرگتری را به دیوار بزنید و از دانش آموز بخواهید که با هل دادن آنها حباب­ها را بترکاند. کودکان همچنین می­توانند حباب­ها را با پا روی زمین بترکانند.
• مدل­های خمیربازی و گل خمیر نقاشی برای وارد کردن ورودی­ های حس عمقی و لامسه به انگشت­ها، مچ‌ها و بازوها در کودکان کوچکتر بسیار عالی می­باشند.

خمیرهای خوب و مستحکم مقاومت­های بیشتر و ورودی حسی مناسب تری را برای دانش آموزان بزرگتر پیشنهاد می­کنند.

• ترکاندن مهره­ ها و ضربه­ های ناگهانی به اسباب بازی ­ها مخصوص پیشنهاد می­شود والدین مهره‌ها را برای ترکاندن تهیه کنند. پازل دوخت و ترکاندن مهره ­های پارچه­ای و فعالیت­ هایی برای دانش آموزان بزرگتر از قبیل مهره­های ترکاندنی DNA مناسب می­باشد.

دیگر اسباب بازی­های عالی که آمادگی حرکتی خوبی برای کودکان اختلال یادگیری را فراهم می­کنند شامل:

توپ کششی و پازل دوخت بازی سوزنی، مهره­های جاسازی، چوب غذا خوری چینی به شکل حیوانات،چوب ماهیگیری و دیگر اسباب بازی­های مرتبط با برداشتن اشیا کوچک شامل:

نخ و مهره دوز­ بازی، مازها، میله­های قلاب بافی، میخ و چکش، (ماژیک­ها یا مدادرنگی‌ها)، جواهرات وصل کردنی برای مهارت­های قیچی کردن و خیلی چیزهای دیگر

بکارگیری یک رویکرد چند حسی در کودکان اختلال نوشتن:

بیشتر دانش آموزان مهارت­های دست خط را با کمی‌تمرین از طریق ماژیک­ها، مدادها، مدادرنگی و کاغذ کسب می­کنند. دیگر کودکان از یک رویکرد چند حسی و بیشتر تمرینی استفاده می­کنند به منظور تشکیل شکل حروف از خمیر بازی استفاده کنید. ترسیم حروف و نوشتن آنها با یک انگشت در پودینگ، ترسیم آنها روی فرش یا نوشتن آنها با یک چوب روی گل، همگی سرگرم کننده می­باشند که روش­های لامسه­ای هستند که شکل دهی حروف را آموزش می­دهند. برنامه‌های ساختاریافته دست خط، می‌توانند یک تفاوت بزرگ ایجاد کنند که یکی از بهترین و محبوبترین آنها نوشتن بدون گریه نامیده می­شود.این برنامه آموزش ساده یادگیری، فعالیت­های مربوط به دست و بکارگیری درس­ها ازکلاس پنجم را شامل می­شودو توسط تعداد زیادی از سیستم­های مدرسه­ای اجرا شده است. این برنامه با آهنگ­ها و شکل­های چوبی برای تشکیل حروف بدون نیاز به مهارت­های پیشرفته حرکتی ظریف، آغاز می‌شود و سپس به سمت آسان نوشتن، نوشتن عمودی حروف با گچ و سپس آشنایی با مدادها و بکارگیری آنها در کتاب­های کار برای هر سطح از مهارت پیش می­رود.

سوالات متداول:

1-مداخلات یکپارچگی حسی چگونه به نوشتن کمک می‌کند؟
کاهش حساسیت‌های لمسی (مثل تحمل بافت مداد)، بهبود درک فشار مناسب ابزار و تنظیم سیستم وستیبولار برای وضعیت نشستن.

2-ارتباط بین بدخطی و مشکلات حسی چیست؟
ناتوانی در پردازش اطلاعات بینایی-فضایی و هماهنگی حرکتی منجر به اشتباه در اندازه‌گیری فاصله حروف و خطوط می‌شود. تمرینات تعقیب چشمی و کپی‌برداری ضروری است.

درمان مشکلات دیداری اختلال یادگیری

 توانایی های ادراک دیداری برای یادگیری تحصیلی ضرورت خاصی دارند. داشتن مهارت تمایز دیداری پیش بینی کننده و شاخصی قوی برای پیشرفت خواندن در کلاس اول به حساب می آید. کودکانی که قادرند حروف و اعداد را بخوانند از روی طرح های هندسی نسخه برداری کنند و واژه های چاپی را جور کنند در کلاس اول به خوبی از عهده خواندن برخواهند آمد. مشکلات ادراک دیداری در کودکان اختلال یادگیری با انجام تمرینات کاردرمانی قابل حل است. یکی از درمان های اختلالات یادگیری  اتاق تاریک بینایی می باشد که در مرکز اختلال یادگیری دکتر صابر به صورت تخصصی انجام می گیرد. تمرینات توجه بینایی، جهت یابی فضایی، تمییز دیداری و … از جمله تمریناتی است که در بخش دیداری ارائه میگردد.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

ادراک دیداری در کودکان اختلال یادگیری

در زیر به تعدادی از تمریناتی که در زمینه ادراک بینایی در کودکان اختلال یادگیری به کار می رود اشاره می شود.

1. طراحی با تخته و پونز دانش آموزان با استفاده از پونزهای رنگی شکل های رنگی هندسی را طبق الگویی چاپ شده یا الگویی که معلم میسازد روی تخته بازآفرینی می کنند.

۲. قطعات پارکت دانش آموزان با استفاده از قطعات پارکت الگوهایی را بازآفرینی می کنند. .

3. طراحی با مکعب ها دانش آموزان با استفاده از مکعبهایی چوبی یا پلاستیکی که همه سطوح آن ها یک رنگ است یا هر سطح رنگ متفاوتی دارد، شکل های هندسی را طبق الگوهای ارائه شده میسازند .

۴. پیدا کردن شکل ها در تصاویر از دانش آموزان خواسته می شود همۀ شکل ها یا طرحهای ،گرد چهارگوش و غیره را در یک تصویر پیدا کنند.

۵. پازل دانش آموزان با کنار هم قرار دادن قطعه های پازلی که معلم میسازد یا از بازار تهیه شده موضوع هایی نظیر ،افراد حیوآن ها شکل ها اعداد یا حروف را که در قطعات کوچکی بریده شدهاند شکل می دهند.

6. طبقه بندی دانش آموزان اشیا را با توجه به شکل اندازه و رنگ آن ها گروه بندی یا طبقه بندی می.کنند اشیا را می توان در جعبه یا کاسه ای قرار داد می توان از چیپس، سکه، دگمه، دانه های نخود و لوبیا و غیره استفاده کرد.
7. جور کردن شکل های هندسی شکل هایی روی کارت بکشید و بازی هایی را برای دانش آموزان ترتیب دهید که مستلزم جور کردن این شکل ها باشد. شیشه هایی به اندازه های مختلف با در پوش آن جمع اوری کنید، در پوش ها را در هم بریزید و از دانش آموزان بخواهید در پوش مناسب شیشه ها را پیدا کنند.
8. بازی های دومینو. پس از ساختن مجموعه کارت هایی تزیینی از کاغذ سمباده نمد کاغذهای چسب دار یا کاغذهای کادویی نوعی بازی دومینو ترتیب بدهید و از دانش آموزان بخواهید کارتها را با یکدیگر جور کنند.
9. کارت ورق بازی یک دست کارت بازی مواد آموزشی بسیار خوبی برای جور کردن نوع خال ها، تصویرها، اعداد و مجموعه هاست.

۱۰. حروف و اعداد ادراک دیداری و تمایز حروف از مهارت های مهم برای آمادگی خواندن است. بازی هایی که فرصت هایی برای جور کردن طبقه بندی یا نام گذاری شکل ها با استفاده از حروف و اعداد فراهم می کند مفید است.

۱۱. دبلنا. کارت های دبلنا را می توان با حروف ساخت وقتی نام حروف خوانده می شود دانش آموز تشخیص می دهد و روی آن ها مهره می گذارد.

۱۲. ادراک دیداری واژه ها. توانایی درک واژه ها مسلماً ارتباط زیادی با خواندن دارد. در این را یکی از مورد می توان از بازی های جور کردن دسته بندی گروه بندی و ردگیری واژه ها سود جست.

حافظه دیداری در اختلال یادگیری

۱. تشخیص اشیای گمشده مجموعه ای از اشیا را به دانش آموز نشان دهید چیزی روی یکی از آن ها بکشید و بعد بردارید دوباره مجموعه را نشان دهید و از دانش آموز بخواهید شیئی را که گم شده بود مشخص کند.

2. پیدا کردن طرح درست طرحی هندسی حرفی از حروف الفبا یا عددی را به دانش آموزان نشان دهید. سپس از آن ها بخواهید طرح مناسب آن را از میان چندین طرح انتخاب کنند با آن طرح را روی کاغذ بکشند.
3. ترتیب از روی حافظه مجموعه کوچکی از شکل ها، طرح ها یا اشیا را به دانش آموز نشان دهید. از او بخواهید از حفظ مجموعۀ دیگری از این طرح ها را طبق توالی خاص تنظیم کند. کارت های بازی مکعب های رنگی مکعب های طرح دار از موادی است که می توان برای چنین فعالیت هایی استفاده کرد.

۴. یادآوری اشیای دیده شده اسباب بازی حرفی از حروف الفبا عدد یا واژه ای را به مدتی کوتاه به کودک نشان بدهید و بعد از او بخواهید بگوید چه دیده است.

۵. تصاویر بیان کنندۀ داستان روی تخته ای که پارچه ای روی آن کشیده شده است تصاویری را بچینید که بازگو کنندۀ داستانی است. سپس تصاویر را بردارید و از دانش آموز بخواهید آنچه دیده است به صورت داستان تعریف کند.

6. به یادآوری مواد گمشده به دانش آموز ،اعداد تصاویر یا حروفی را نشان بدهید بعد از چند ثانیه یکی از آن ها را بردارید از او بپرسید کدام یک گم شده است.

۷. تکرار الگوها با استفاده از مهره های چوبی دگمه یا مکعب طرحی درست کنید. از کودک بخواهید چند ثانیه به آن ها توجه کند؛ سپس طرح را باز آفرینی کند.

فعالیتهای ادراک بساوایی و حرکتی در اختلال یادگیری

برای کودکان اختلال یادگیری که از طریق دستگاه های دیداری یا شنیداری خوب یاد نمی گیرند ادراک دارد. در این بساوایی و حرکتی امکانی برای تقویت یادگیری فراهم می آورد فعالیت های زیر ادراک بساوایی و حرکتی را تحریک می کند

١. لمس کردن بافت های مختلف دانش آموزان بافت های مختلفی نظیر چوب صاف، فلز، کاغذ سمباده ،نمد ،پشم ،اسفنج سطوح مرطوب و میوه ها و خوراکی های گوناگون را از طریق لمس کردن احساس می.کنند

۲. لمس کردن تخته ها مواد مختلفی را به قطعات کوچک چوب بچسبانید. دانش آموز بدون اینکه به تخته ها نگاه کند آن ها را لمس می کند تا یاد بگیرد سطوح مختلف را تشخیص بدهد و با هم جور کند

3. لمس کردن شکل ها پارچه هایی با بافتهای متفاوت را ببرید و روی طرح های هندسی یا شکل حروفی که روی تخته نصب شده است بچسبانید به گونه ای که کاملاً سطح آن ها را بپوشاند. کودکان می توانند با لمس کردن آن ها را تشخیص دهند، جور کنند و شکل آن ها را بگویند می توان شکل هایی از ،پلاستیک ،چوب ،مقوا گل رس و نظایر آن ها نیز درست کرد.

نتیجه‌گیری:

مشکلات دیداری یکی از عوامل پنهان در اختلالات یادگیری کودکان است که ممکن است بدون کاهش بینایی، بر توانایی‌های تحصیلی تأثیر منفی بگذارد. شناسایی به‌موقع این مشکلات از طریق ارزیابی‌های بینایی تخصصی و مداخلات توانبخشی، نقش مهمی در بهبود عملکرد یادگیری و اعتماد به نفس کودکان دارد. والدین، معلمان و درمانگران باید همکاری نزدیکی داشته باشند تا زمینه رشد بهتر کودک را فراهم کنند.

سوالات متداول:

1-چطور بفهمم فرزندم مشکل دیداری داره یا نه؟
اگر کودک در هنگام خواندن، کلمات را جا می‌اندازد، سردرد می‌گیرد یا تمرکز ندارد، بهتر است توسط بینایی‌سنج متخصص بینایی عملکردی بررسی شود.

2-چرا فرزندم حروف شبیه (مثل ع و غ) رو قاطی می‌کنه؟ آیا چشمش مشکلی داره؟
این احتمالاً اختلال در تمایز دیداری است که با تمرینات ادراک بصری (مثل پیدا کردن تفاوت تصاویر) بهبود می‌یابد. اول سلامت چشم توسط اپتومتریست چک شود.

اختلال یادگیری در بزرگسالان

مشکلات ناشی از ناتوانی‌های یادگیری تا زمانی که فرد مدرسه را ترک کند همچنان ادامه می‌یابد. این مشکلات در موارد بسیاری در سرتاسر عمر نیز ادامه می‌یابد. مرکز اختلال یادگیری دکتر صابر در زمینه درمان اختلالات یادگیری به صورت تخصصی فعالیت می نماید. کاردرمانی اختلال یادگیری، گفتاردرمانی اختلال یادگیری و بازی درمانی اختلالات یادگیری  از خدمات ویژه مرکز درمان اختلال یادگیری می باشد که موجب بهبود توانایی های فرد در زمینه فردی و اجتماعی می گردد. تشخیص اختلال یادگیری و درمان به موقع آن باعث پیشرفت تحصیلی و اجتماعی کودکان می شود.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

اختلال یادگیری در بزرگسالان

مشکلات ناشی از ناتوانی‌های یادگیری تا زمانی که فرد مدرسه را ترک کند همچنان ادامه می‌یابد. این مشکلات در موارد بسیاری در سرتاسر عمر نیز ادامه می‌یابد. به علت تلاش‌هایی که برای بالا بردن آگاهی عامة مردم نسبت به ناتوانی‌های یادگیری از طریق برنامه‌های تلویزیونی و مقاله‌های مختلف صورت گرفته است، بسیاری از جوانان متوجه شده‌اند که مشکلات آنها ناتوانی در یادگیری بوده است (انجمن ناتوانی‌های یادگیری آمریکا، ۱۹۹۵؛ اسمیت،۱۹۹۱؛ آدلمان و فوگل، ۱۹۹۱؛ مینسکوف، هاوکس، استایدل و هافمان،۱۹۸۹؛ جی.اسمیت، ۱۹۸۸؛ جانسون و بالاک، ۱۹۸۷).

بزرگسال دچار ناتوانی‌های یادگیری چگونه زندگی می‌کند؟ این بزرگسالان گاهی در پیدا کردن مقام و شغل مناسب و رضایت‌بخش با مشکلات بزرگی مواجه می‌شوند. آنان برای پیدا کردن و حفظ شغل، رضایت از زندگی اجتماعی و حتی ادارة کارهای روزانه به طور انفرادی با مشکل مواجه می‌شوند. بسیاری از بزرگسالان دچار ناتوانی‌های یادگیری از راهبردهای عجیبی برای اجتناب از مشکلات خود، مخفی کردن یا حل و فصل آن استفاده می‌کنند.

نظرسنجی‌هایی از بزرگسالان دچار ناتوانی یادگیری نشان می‌دهد که نیازهای اصلی آنها در قلمروهای زیر است: ارتباط و مهارت‌های اجتماعی، مشاورة شغلی، پرورش عزت‌نفس و اعتماد به نفس، غلبه بر وابستگی، مهارت‌های بقا، آموزش حرفه‌ای، اکتساب و حفظ شغل، خواندن، نوشتن، تنظیم هزینه‌های شخصی و مهارت‌های سازماندهی. وقتی این بزرگسالان شغل خود را از دست می‌دهند، نمی‌دانند چه اشتباهی از آنها سر زده است (جی.اسمیت،۱۹۸۸).

بزرگسالان دچار ناتوانی‌های یادگیری چه ویژگی‌های منحصر به فردی دارند؟ این بزرگسالان معمولاً خودشناس و خودمرجع‌اند. برای موفقیت باید آنها را به معنی واقعی کلمه هم در تشخیص و هم در فرایند درمان درگیر کرد. به احتمال زیاد آنها وقتی بدانند زندگی نیاز به مهارت‌های خاصی دارد، انگیزة زیادی برای یادگیری پیدا خواهند کرد. آنان می‌خواهند بدانند نتایج آزمون‌ها چیست و برنامة درمانی چه هدف و مقصودی را دنبال می‌کند. این افراد برنامه‌های درمانی را می‌پذیرند به شرطی که قادرشان سازد موفق شوند.

از آنجا که بزرگسالان در مدارس حضور نمی‌یابند معمولاً باید در جستجوی سایر مؤسسه‌ها برای دریافت خدمات برآیند. بیشتر درمانگاه‌ها فاقد تجهیزات لازم برای کمک به بزرگسالان دچار ناتوانی‌های یادگیری هستند. بنابراین متخصصان ناتوانی‌های یادگیری باید میدان ارائه خدمات خویش را برای این بزرگسالان که درموردشان غفلت شده است توسعه بخشند. انجمن ناتوانی‌های یادگیری کمیته‌ای به حل و فصل این مسئله اختصاص داده است. پرسش‌های مربوط به چگونگی پیوستن به کمیتة فوق را می‌توان به آدرس زیر فرستاد:

LDA, 4156 library road, Pittsburgh, PA 15234.

تحصیل در دانشگاه مشکلات متعددی دارد که دانش­آموز در خلال سال­های تحصیلی در دبیرستان با آن­ها مواجه نشده است. در دانشگاه تماس دانشجو- استاد کم است و به جای نظارت روزانه در دبیرستان، در دانشگاه تکالیف و ارزیابی طولانی مدت است. دیگر دانشجو، همانند مقطع دبیرستان، از شبکه­ی حمایت خانواده و دوستان برخوردار نیست. افزون بر این، دانشجویان ساعات سازمان نایافته­تری در اختیار دارند که باید آن را تنظیم کنند و باید یاد بگیرند به طور مطلوبی از آن استفاده کنند.

افزون بر این، فضای دانشگاه خیلی با دبیرستان متفاوت است: کلاس­ها ساخت متفاوتی دارند و سازگاری با هم اتاقی­ها و عادات مربوط به الگوهای خواب و خوراک خوابگاه­ها با دبیرستان تفاوت دارد. برای اینکه دانشجویان بتوانند از عهده اقتضائات جدید برآیند شاید لازم باشد دوره­ای انتقالی را قبل از آغاز سال تحصیلی دانشگاهی بگذرانند. بعضی از دانشگاه­ها برنامه­ی انتقالی فشرده­ای برای آماده­سازی دانشجویان برای برخورد با چالش­های دانشگاه ارائه می­کنند. دالکه (1993) برنامه­ی انتقالی وایت واتر دانشگاه ویسکانسین را، که در تابستان و بیش از پنج هفته اجرا می­شود، توصیف کرده است. طرح انتقالی ناتوانی­های یادگیری را نیز، که دانشکده­ی عمومی دانشگاه مینه­سوتا پیشنهاد کرده آون (1991) توصیف کرده است.

مشکل دیگری که بسیاری از دانشجویان در دانشگاه با آن مواجه می­شوند نیاز به یادگیری زبان خارجی است. برای بسیاری از دانشجویان دچار ناتوانی­های یادگیری نیاز به فراگرفتن زبان خارجی مانع اصلی پیشرفت آن­هاست که حتی ممکن است جلو ادامه­ی تحصیل آن­ها را در دانشگاه بگیرد (لرنر، گانشو و اسپارکس، 1991). دانشگاه باید سیاست­هایی خاص دانشجویان دچار ناتوانی­های یادگیری در پیش بگیرد تا آن­ها بتوانند زبان خارجی را به طور کامل یاد بگیرند. این سیاست­ها ممکن است شامل روش­هایی نظیر نظرخواهی از دانشجویان برای جانشین­سازی درس­ها، حذف زبان خارجی یا ایجاد انطباق­هایی در کلاس­های زبان خارجی باشد (گانشو و اسپارکس، 1993).

یکی از بزرگ­ترین چالش­هایی که دانشجویان دچار ناتوانی­های یادگیری با آن مواجه می­شوند عبارت است از کسب و حفظ پذیرش و همکاری هیئت علمی دانشکده. پژوهش­ها نشان می­دهد که هیئت علمی دانشکده غالباً از مفهوم ایجاد انطباق­های لازم برای دانشجویان دچار ناتوانی­های یادگیری حمایت می­کنند. آموزش ضمن خدمت هیئت علمی دانشکده باعث می­شود آن­ها نیازهای دانشجویان دچار ناتوانی­های یادگیری را بهتر درک کنند و با انطباق­های لازم آشناتر شوند (رز، 1993). در جدول 7.9 راه­های کمک هیئت علمی دانشکده به دانشجویان دچار ناتوانی فهرست شده است.

اختلال یادگیری و سلامت روان بزرگسالان

در بررسی رابطهٔ عمیق بین اختلال یادگیری تشخیص‌نشده در بزرگسالان و چالش‌های سلامت روان، پژوهش‌ها نشان می‌دهند که این ارتباط غالباً یک چرخهٔ معیوب ایجاد می‌کند. بزرگسالانی که سال‌ها بدون شناسایی اختلالاتی مانند دیسلکسیا (خوانش‌پریشی)، دیسکلکولیا (اختلال محاسباتی) یا دیسگرافیا (نوشتارپریشی) زندگی کرده‌اند، معمولاً تجربهٔ انباشته‌ای از شکست‌های تحصیلی، شغلی و اجتماعی را با خود حمل می‌کنند. این تجربیات به‌مرور به‌صورت اضطراب عملکردی مزمن خود را نشان می‌دهد: فرد پیش از هر تکلیف نوشتاری، محاسباتی یا سازمانی، دچار علائم فیزیولوژیک مانند تپش قلب، تعریق یا اجتناب می‌شود. این اضطراب تنها یک واکنش موقعیتی نیست، بلکه ساختار عصبی مغز را تغییر می‌دهد و مدارهای مربوط به ترس را در آمیگدال تقویت می‌کند.

از سوی دیگر، فرسایش اعتمادبه‌نفس ناشی از مقایسهٔ دائم خود با همسالان، به‌خصوص در محیط‌های کاری رقابتی، می‌تواند به‌سرعت به افسردگی انطباقی منجر شود. مطالعات نوروساینس تایید می‌کنند که احساس ناتوانی مداوم در انجام وظایفِ به‌ظاهر ساده (مانند پر کردن فرم اداری یا مدیریت زمان جلسات)، تولید سروتونین در قشر پیش‌پیشانی را مختل می‌کند و فرد را در چرخهٔ بی‌انگیزگی و ناامیدی گرفتار می‌نماید. نکتهٔ حائز اهمیت، همبودی ۳ تا ۵ برابری اختلالات اضطرابی و افسردگی در بزرگسالان دارای اختلال یادگیری نسبت به جمعیت عادی است.

با این حال، تشخیص دیرهنگام می‌تواند نقطهٔ عطفی در گسستن این چرخه باشد. زمانی که فرد درک می‌کند دشواری‌های او ناشی از تفاوت عصبی-زیستی (و نه تنبلی یا کم‌هوشی) است، فرآیند بازتعریف هویت آغاز می‌شود. مداخلات موثر در این مرحله شامل:

بازآموزی شناختی (Cognitive Remediation) برای تقویت مسیرهای عصبی جایگزین

درمان‌های پذیرش‌محور (ACT) برای کاهش جنگ درونی با محدودیت‌ها

آموزش مهارت‌های جبرانی (مانند استفاده از نرم‌افزارهای تبدیل گفتار به متن)
است. این رویکردها نه‌تنها بار روانی اختلال را کاهش می‌دهند، بلکه با فعال‌سازی شبکه‌های عصبی جبرانی در ناحیهٔ قشر اربیتوفرونتال، به تدریج تاب‌آوری عصبی-روانی فرد را افزایش می‌دهند.

شواهد بالینی تاکید می‌کنند که بهبود سلامت روان در این گروه، مستلزم حمایت سه‌سویه است:
۱. درمان تخصصی برای اختلال یادگیری پایه
۲. مداخلات روان‌درمانی جهت ترمیم آسیب‌های هیجانیِ انباشته
۳. تطبیق‌های محیطی در محل کار و روابط شخصی.
غفلت از هر یک از این ارکان، اثربخشی مداخلات را به‌شدت کاهش می‌دهد.

سوالات متداول:

1-آیا دارویی برای بهبود اختلال یادگیری بزرگسالان وجود دارد؟

هیچ دارویی مستقیماً اختلال یادگیری را درمان نمی‌کند، اما اگر اختلال همراهی مثل ADHD وجود داشته باشد، داروهایی مانند ریتالین می‌توانند تمرکز را برای یادگیری مهارت‌های جبرانی افزایش دهند.

2-تشخیص اختلال یادگیری بعد از ۴۰ سالگی چه فایده‌ای دارد؟
تشخیص دیرهنگام کاهش احساس گناه و خودسرزنش، دسترسی به ابزارهای جبرانی و پیشگیری از پیامدهای ثانویه (افسردگی، اضطراب) را ممکن می‌سازد، هرچند بازسازی کامل عملکرد محدود است.

درمان اختلال انشانویسی

بسیاری از دانش­ آموزانِ دچار ناتوانی­ های یادگیری وقتی به کلاس­های بالاتر دوره­ ی ابتدایی می­رسند یا وارد دبیرستان می­ شوند تجربه­ ی اندکی درباره ­ی نوشتن متن دارند. آموزش فشرده برای بهبود ضعف­ های خواندن اغلب آموزش نوشتن را نیز تحت­ الشعاع قرار می­دهد. یادگیری نوشتن مستلزم زمان زیاد و داشتن فرصت­ هایی برای انواع مختلف نوشتن است. درمان اختلال انشانویسی با استفاده از خدمات کاردرمانی اختلال یادگیری و گفتاردرمانی اختلال یادگیری انجام می شود. تمرینات درک مطلب، استدلال سیال و حافظه فعال به کودکان در بهبود توانایی انشا نویسی کمک میکند. مرکز درمان اختلال یادگیری دکتر صابر با ارائه تمرینات مناسب در جلسات درمانی به بهبود اختلالات خواندن، نوشتن و انشا نویسی در کودکان کمک می نماید.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

بهبود اختلال انشا نویسی

آموزش فرایند نوشتن اصولی دارد. اصول زیر راهنمای تدریس نوشتن است:

1. فرصت­ هایی برای تقویت نوشتن تدارک ببینید. دانش­ آموزی که قرار است بنویسد به زمان کافی برای تفکر، تعمق، نوشتن و بازنویسی نیاز دارد. حقیقت این است که بسیاری از دانش­ آموزانِ دچار ناتوانی­های یادگیری روزانه کمتر از ده دقیقه وقت صرف نوشتن انشا می­کنند. توصیه می­شود که زمان انشا به پنجاه دقیقه در هر روز و چهار روز در هفته افزایش یابد. در مورد برخی از دانش ­آموزان بهتر است زمان نوشتن به چند بخش کوچک­تر تقسیم شود.
2. کانونی برای نوشتن تأسیس کنید. جوّ کلاس انشا باید پرورش دهنده­ی فعالیت­های ویژه­ی نوشتن باشد و همکاری در تکالیف نوشتاری را ترغیب کند. معلم­های مرجع (حل مشکل) می­توانند پرونده­هایی برای مطالب نوشتاری تنظیم کنند و طرح­های دانش­آموزان را برای نوشتن، فهرست قطعه­های نوشته­شده، نظریات درباره­ی موضوع­های آینده و وسایل کمک نوشتاری نظیر واژ­ه­نامه­ها را در آن­ها قرار دهند. مطالب درسی و کتاب­ها را در مکانی قرار دهید که دانش­آموزان بتوانند بدون درخواست کمک از معلم از آن­ها استفاده کنند.
3. اجازه بدهید دانش­آموزان موضوع­ها را در خودشان انتخاب کنند. موفق­ترین طرح­های نوشتاری طرح­هایی است که دانش­آموزان به موضوع آن علاقه­ی شخصی دارند. نیازهای کودکان به اطلاعات بیشتر، خواندن و دیگر منابع درسی باید به سهولت در اختیارشان قرار گیرد.
4. الگوهایی برای فرایند نوشتن و تفکر راهبردی در اختیار دانش­آموزان قرار دهید. عمل نوشتن زمانی به سهولت انجام می­گیرد که الگوی معلم­ها یا همالان از فرایندهای شناختی در نوشتن به کار گرفته شود. به طور مثال، معلم می­تواند برای الگودهی به مراحل نوشتن نظریاتش را بر زبان آورد: «من می­خواهم موقعیتی مرموز در داستانم خلق کنم، چطور است درباره­ی خانه­ی دیوها بنویسم؟ بعد باید در مورد قهرمانان این داستان فکر کنم…» (انگلهارت و رافائل، 1988).
5. ژرف­اندیشی و حسی از مخاطب بودن را در دانش­آموز رشد دهید. دانش­آموزان در برنامه­ی درسی سنتی نوشتن برای معلم می­نوشتند و فکر می­کردند نوشته­ها باید با معیارهای «تصحیح» معلم هماهنگ باشد. معلم­ها می­توانند حس شنونده بودن را در دانش­آموزان از طریق ترغیب آن­ها به همکاری با همالان، مشاوره با یکدیگر، کارهای گروهی و تهیه و انتشار نشریه گسترش دهند. دانش­آموزان باید فرصت­هایی برای بحث درباره­ی فرایند نوشتن با همالان مبتدی همسطح خودشان داشته باشند. پس از پایان طرح­های نوشته­شده دانش­آموزان می­توانند مطالبشان را برای شنوندگان همال خود بخوانند و درباره­ی آن بحث کنند.
6. هدایت و کنترل امر نوشتن را به خود دانش­آموزان محول کنید. هدف از فرایند نوشتن این است که خود نویسنده هدایت و کنترل نوشته را به عهده داشته باشد. برای اینکه دانش­آموزان راهبردهایی را که به آن­ها آموزش داده شده است درونسازی کنند باید به تدریج مسئولیت بیشتری در نوشتن مطالب به آن­ها محول کرد تا قادر شوند بدون راهنمایی معلم کارکنند.
7. از علائق موجود دانش­آموز سود جویید. معلم­ها باید از علائق دانش­آموزان آگاه باشند و به رویدادهایی که ممکن است موضوعی مناسب برای نوشتن باشد، توجه داشته باشند. ورزش، مدرسه، اخبار محلی و ملی، سفرهای کوتاه، مرخصی­های خانوادگی یا تعطیلات را می­توان موضوع انشا قرار داد. یکی از معلم­­ها با توجه به این مسئله که عروسک­های کوچولو با چهره­های زشت مثل جن و موهای رنگارنگ مجدداً از اسباب­بازی­های رایج بازار شده و بسیاری از دانش­آموزان آن­ها را با خودشان به مدرسه می­آورده­اند از دانش­آموزان می­خواهد هر روز فقط یکی از این عروسک­ها را به مدرسه بیاورند. بعد از دانش­آموزان درخواست می­کند طرح غول­ها یا جن­هایی را بکشند و با نوشتن داستان­هایی درباره­ی آن­ها استدلال کنند که چرا صاحبان کارخانه­های عروسک­سازی بهتر است طرح غول­هایی را که آن­ها کشیده­اند بپذیرند. با آنکه معلم از دانش­آموزان خواسته بود یک داستان در این مورد بنویسند، بچه­ها بیشتر اوقات فراغت خود را صرف نوشتن داستان کردند و بعضی حدود بیست داستان نوشتند (الکساندر، 1992).
8. از نمره­گذاری تنبیهی بپرهیزید. نگذارید نمره گذاری به دلسردی دانش­آموزان منتهی شود. به اندیشه­ها نمره بدهید و نه به شکل فنی نوشته­ها. گاهی می­توان برای بعضی از تکالیف دو نمره – یکی برای اندیشه­ها و دیگری برای مهارت­های فنی – در نظر گرفت. اگر دانش­آموزی در حیطه­های زیادی دچار مشکل است و اشتباهات فاحش دارد باید فقط به اصلاح یکی از مهارت­ها نظیر رعایت حروف بزرگ در انگلیسی بپردازید. وقتی دانش­آموز در آن مهارت تسلط پیدا کرد می­توان بر حیطه­ی دیگری متمرکز شد.
9. بین نوشته­ی شخصی و کاربردی تمایز قائل شوید. درس­های نوشتاری شخصی و کاربردی هدف­های متفاوتی دارند و دانش­آموزان باید بفهمند که به مهارت­های متفاوتی نیاز دارند. در نوشته­ی شخصی معمولاً هدف این است که اندیشه­ها رشد یابد و به شکل نوشتاری بیان شود، در نتیجه نیاز به تخصص فنی کمتر است. در مقابل، یکی از هدف­های نوشتن کاربردی یادگیری شکل نوشتن (برون­داد) است. این محصول، مثلاً یک نامه­ی تجاری، نهایتاً مستلزم یادگیری معیارها و ساختار معینی است. با تفکیک این دو هدف معلم می­تواند انواع مختلف مهارت­های نوشتاری را در هر فرد ایجاد کند.
10. درون‌­دادهای فراوان ارائه کنید. دانش­آموزان باید موضوعی داشته باشند که درباره­ی آن بنویسند. پیش از آنکه از دانش­آموزان بخواهید شروع به نوشتن کنند باید مطمئن شوید که در عمل به اندازه­ی کافی موضوع­هایی نظیر سفرهای کوتاه، فعالیت­های خلاق، نمایش­های تلویزیونی، سینما و رویدادهای ورزشی را تجربه کرده­اند تا بتوانند از آن­ها برای نوشتن مطالب بهره بگیرند. افزون بر این صحبت کردن درباره­ی این تجربه­ها نیز مفید است.
11. برنامه­‌های نوشتاری فراوانی تهیه کنید. دانش­آموزان برای رشد مهارت­های نوشتاری باید به طور مکرر بنویسند. می­توان هر هفته صفحاتی از دفترچه­ی خاطرات را معین کرد و از دانش­آموزان خواست به منزله­ی تکلیف نوستن آن صفحات را پر کنند. می­توان به آن­ها گفت که قرار نیست این تکالیف تصحیح یا حتی خوانده شود. این روش امکان تمرین لازم را برای دانش­آموزان فراهم می­کند و کیفیت نوشتن آن­ها را بهبود می­بخشد.
12. از شیوه­‌ی بستن استفاده کنید. از شیوه­ی بستن (که در فصل 12 توصیف شد) نیز می­توان برای تدریس انشا سود جست. می­توان جمله­ای را که کلمه­ای از آن حذف شده است نوشت و از دانش­آموزان خواست انواع کلماتی را که می­توان به جای آن گذاشت، بنویسند. به طرو مثال، «جان توپ ­­—» جمله­ها را می­توان از مطالب خواندنی انتخاب کرد.

سوالات متداول:

1-تأثیر اختلال توجه بر انشا نویسی چیست؟
حواس‌پرتی مداوم باعث گسست زنجیره افکار و ناتمام ماندن نوشته می‌شود.

2. نقش حافظه فعال در انشا نویسی چیست؟
ضعف در نگهداری ایده‌ها در حافظه کوتاه‌مدت باعث فراموشی مفاهیم قبل از ثبت آن‌ها می‌شود.

یکپارچگی حسی و اختلال خواندن|درمان اختلال خواندن| کاردرمانی حسی| اختلال یادگیری دکتر صابر

اختلال خواندن از انواع اختلالات یادگیری    می باشد که خود را با علائمی نظیر مشکلات در تشخیص حروف، روان خوانی، مشکلات پردازش بینایی و عدم تشخیص خطوط و… نشان می دهد. اختلال پردازش حسی از مشکلاتیست که موجب اختلال در خواندن در کودکان می گردد.کاردرمانی حسی  و گفتاردرمانی از درمان های مفید و اساسی در حیطه اختلال خواندن می باشد که در مرکز اختلال یادگیری دکتر صابر انجام می شود. درمان اختلال خواندن  نیازمند تخصص و تجربه بالای درمانگران در حیطه استفاده از روش های مفید درمانی در کنار بهره گیری از تجهیزات پیشرفته مرکز اختلال یادگیری دکتر صابر است.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید. 

مشکلات پردازش حسی و خواندن

تعداد قابل توجهی دانش‌آموزان با مشکلات حسی و توجه، مشکلات پردازش بینایی و یا ضعف شدید بینایی تشخیص داده نشده دارند. نشان‌های آن‌ها شامل: دوبینی، آبریزش از چشم‌ها، پلک زدن، پوشیده شدن یک چشم، کج کردن سر هنگامی که به کتاب یا دیگر اشیای نزدیک نگاه می‌کنند، شکایات مکرر سر درد، خستگی یا کلافه شدن به هنگام خواندن است.

اگر هر نگرانی درباره بینایی کودک وجود دارد، خصوصا اگر کودک در خواندن دچار مشکل است، باید یک معاینه کامل بینایی از طریق یک فراهم‌کننده مراقبت‌های بینایی انجام شود. این کار باید از طریق یک اپتومتریست یا چشم پزشک اطفال انجام شود. چشم پزشک اطفال کسی است که در رشد عملکرد‌های بینایی کودکان که فقط با بیماری‌ها و جراحی چشم‌ها در ارتباط است، تخصص دارد. تمیز بینایی که توسط والدین، پرستار مدرسه یاحتی یک متخصص اطفال انجام می‌شود، یک معاینه درکی بینایی نیست. البته، دانش‌آموزان با مشکلات شدید بینایی، باید از عینک‌های مخصوص خواندن استفاده کنند، در صورتی که برایشان تجویز شده باشد.

عینک‌ها همچنین ممکن است برای راحتی عضلات چشم‌ها تجویز شود، در صورتی که کودک با همگرایی ناکافی یا همگرایی شدید مشکل داشته باشد.  معلم باید  استفاده از عینک را به همان صورتی که پیشنهاد شده تقویت کند و به طور مکرر لنز‌های عینک را چک کند که تمیز باشند و لکه نداشته باشند.

روشنایی خوب خیلی مهم است که کودک یاد می‌گیرد بخواند و با دقت متن‌ها را برای ساعت‌ها ببیند. حتی با جود بینایی خیلی خوب، برخی از دانش‌آموزان که از نظر بینایی حساس هستند ممکن است با تضاد بین کاغذ و خطوط مشکل داشته باشند. در واقع، چشم‌ها و مغز آنها نمی‌تواند با کنتراست شدید بین کاغذ سفید و خطوط سیاه کنار بیاید. کنتراست را کم کنید و چشم‌ها را آرام کنید، تا دانش‌آموزان تقویت شوند که بهتر بخوانند. در حالی که از کودکان انتظار می‌رود که قادر باشند صفحه نوشته شده را به آسانی از چپ به راست، کلمه به کلمه اسکن کنند و به سمت چپ خط بعدی بروند، ولی بعضی از دانش‌آموزان کمی ‌حمایت نیاز دارند تا این کار را انجام دهند.

نکاتی درباره اختلال خواندن

برای این خواننده‌ها، بهتر است از انگشت برای نگه داشتتن خط هر کلمه، استفاده کنند. برای بقیه، یک قطعه مقوای ساده یا یک خط‌کش برای خط بردن می‌توانند کمک‌کننده باشند و یک کودک به طور موثرتر می‌تواند بخواند و احتمال اینکه دیگر خطوط باعث حواس پرتی او شوند، کاهش می‌یابد.

اگر نیاز است، دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خواندن می‌توانند از یک t جداکننده لغت با اندازه دهای متفاوت که همه لغات به جز آنهایی که قادر است خوانده شود را می‌پو شاند، استفاده کنند.

جداکننده لغت را می‌توانید از یک کاتالوک درمانی و یا هر جای دیگر به صورت آنلاین خریداری کنید یا با  دقت یک مقوا و یا یک کاغذ ضخیم را برش دهید. به کودکان آموزش دهید تا از ماژیک‌های مشخص‌کننده یا نوار‌ها استفاده کنند که به توجه بینایی روی برجسته‌ترین نکات در نوشته‌‌ها کمک می‌شود. این کار توجه بینایی را افزایش می‌دهد و باعث می‌شود که نوشته‌ها برای امتحان‌ها به آسانی مرور شوند. کودکانی که در خواندن مشکل دارند، هنگام خواندن با صدای بلند در کلاس خجالت می‌کشند زیرا ممکن است آنها هنوز هم به صدای خواندن با صدای بلند نیاز داشته باشند، که این کمک می‌کند مطمئن شوند همکلاسی‌ها آنها را قضاوت نمی‌کنند.

برای اطلاعات بیشتر در مورد typoscope در google  جستجو کنید.

برنامه خواندن Tail Wagg in Tutors از Therapy Dogs   International یک راه حل عالی است.

وقت صرف کردن با یک درمان ملایم خواندن با یک دوست یا یک حیوان خانگی، نوازش کردن او و خواندن برای او باعث می‌شود هنگامی که در حال ساختن عزت نفس خود است، برایش سرگرم‌کننده و خوشایندتر باشد و به دانش‌آموزان این انگیزه را می‌دهدکه بدون ترس از قضاوت شدن توسط دیگران، بخوانند.

اختلال یادگیری و حافظه شنیداری

 اختلال یادگیری  یکی از اختلالات کودکان می باشد که موجب مشکلات تحصیلی و آموزشی کودکان می گردد. یکی از مشکلات این کودکان اختلال در حافظه شنیداری و بینایی می باشد که با انجام تمرینات مختلف تقویت مهارت های شنیداری در اتاق شنیداری بهبود می یابد کودک با مشکلات حافظه شنیداری در بیادآوری جملات و کلماتی که توسط آموزگار می شنود دچار مشکل است و همین امر باعث مشکلات دیکته نویسی و خواندن می گردد. مرکز درمان اختلال یادگیری دکتر صابر در زمینه درمان مشکلات یادگیری و بهبود توانایی های کودکان فعالیت می نماید. امکانات این مرکز شامل، گفتاردرمانی ، کاردرمانی اختلال یادگیری، اتاق حسی، سنسوری روم، بازی درمانی، رفتاردرمانی و… می باشد.

مهارت های حافظه شنیداری و ادراک شنیداری

ادراک شنیداری- توانایی بازشناسی با تفسیر چیزی که شنیده می‌شود- مسیر مهمی برای یادگیری فراهم می‌کند. پژوهش‌های زیادی نشان می‌دهد که بسیاری از کسانی که در خواندن ضعیف‌اند دچار مشکلات شنیداری، زبانی و آواشناسی‌اند (لیون، 1995 الف، 1995 ب؛ استال  و ماری، 1994؛ بال و بلاکمن، 1991؛ چال، 1991؛ ویلیامز، 1991؛ لیبرمان و لیبرمان، 1990؛ برادلی، 1998). این کودکان از نظر شنیدن یا تیزگوشی مشکلی ندارند. ناتوانی آن‌ها در درک شنیداری یا توانایی بازشناسی یا تفسیر مطالب شنیده شده است. از آنجا که توانایی‌های درک شنیداری طبیعتاً باید در خلال سال‌های اولیۀ رشد ایجاد شده باشد، بسیاری از معلم‌های مدرسه اشتباهاً تصور می‌کنند که همۀ دانش‌آموزان از این مهارت برخودارند. مهارت‌های ادارک شنیداری شامل آگاهی به واج‌های زبان، تمایز شنیداری، حافظۀ شنیداری، توالی شنیداری و ترکیب شنیداری است.

آگاهی از نظام واجی. یکی از توانایی‌ها استعداد‌های لازم برای یادگیری خواندن توانایی تشخیص این مسئله است که واژه‌هایی که می‌شنویم  از ترکیب صدا‌های منفرد ساخته شده‌اند. این مهارت آگاهی از نظام واجی نامیده می‌شود. به طور مثال، وقتی واژه کار را می‌شنویم، گوش آن را همچون زبانی از صدا‌ها می‌شوند. فردی که آگاهی واجی دارد می‌داند که واژه کار از سه صدا (یا واج) /ک/، /ا/، /ر/ ساخته شده است. کودکانی که آگاهی واجی ندارد فاقد دستگاهی است که تشخیص دهد واژۀ کار سه صدای مجزا دارد (بال و بلاکمن، 1991).

کودکانی که در یادگیری خواندن مشکل دارند، اکثر اوقات نمی‌دانند صدای‌های زبان را چگونه باید با یکدیگر ترکیب کنند. آن‌‌ها از بازشناسی یا تفکیک صدا‌های واژه‌ها یا تعداد صدا‌های یک کلمه ناتوان‌اند. به طور مثال، وقتی وازه توپ را می‌شوند، نمی‌توانند با ضربه زدن سه صدای تشکیل‌دهنده آن را تفکیک کنند. این کودکان همچنین نمی‌توانند شباهت را در واژه‌ها تشخیص دهند. آن‌ها در تشخیص واژه‌های هم‌وزن مثلاً (جنگ، زنگ، و سنگ) و تکرار یک صدا در اول چند کلمۀ متوالی (مثلاً گربه و گرده) مشکل دارند. در نتیجه، این کودکان این کودکان قادر به درک یا کاربرد اصول الفبایی مورد نیاز برای یادگیری آوا‌ها و رمزگشایی واژه‌ها نیستند.

مهارت آگاهی واجی طی سال‌های پیش از دبستان ایجاد می‌شود. ارزیابی این توانایی پیش از آموزش خواندن به کودکان و تدارک آموزش لازم برای کودکانی که توانایی تشخیص واج‌ها را کسب نکرده‌اند، از اهمیت بسزایی برخوردار است. خوشبختانه، پژوهش‌ها نشان می‌دهد که کودکان خردسال با آموزش ویژه می‌توانند آگاهی واجی به‌دست آورد و چنین آموزشی اثر مثبتی بر پیشرفت خواندن آن‌ها دارد.راهبرد‌های ایجاد آگاهی از نظام صوتی در بخش راهبرد‌های تدریس در همین فصل توصیف می‌شود.

آزمون غیررسمی برای آگاهی واجی در جدول 1.10 نشان داده شده است. در این آزمون واژه‌ای می‌گویند و از کودک می‌خواهند که آن را تکرار کند، منتها با حذف یک جزء آن، مثلاً یک بخش یا یک واج. به وطور مثال واژۀ بیس‌بال را به کودک می‌گویند و از او می‌خواهند آن را بدون «بیس» بگوید. این آزمون به تدریج دشوارتر می‌شود، چون نخست بخش‌ها و سپس واج‌ها حذف می‌شود.

آزمون غیررسمی آگاهی واجی

تمایز شنیداری. توانایی باز شناسی تفاوت بین صدا‌های واجی و تشخیص کلمات همانند و متفاوت تمایز شنیداری نامیده می‌شود. دانش‌آموز برای آزمون این توانایی دور از چهرۀ آزمونگر قرار می‌گیرد (به گونه‌ای که نتواند با نگاه کردن به دهان گوینده علائم دیداری دریافت کند) و سپس از او می‌پرسند که دو کلمه‌ای را که می‌شنود یکسان‌اند یا با هم تفاوت دارند. کلمات انتخاب شده (مثلاً بید و دید یا پیک نیک) باید فقط دریک واج متفاوت یا تضاد صوتی داشته باشند.

حافظۀ شنیداری

حافظه شنیداری توانایی ذخیره کردن و یادآوری  مطالبی که فرد می‌شنود حافظۀ شنیداری نام دارد. به طور مثال می‌توان از دانش‌آموز خواست که سه فعالیت مثلاً بستن پنجره، باز کردن در و گذاشتن کتاب روی نمیکت را انجام دهد. آیا دانش‌آموز قادر است با گوش دادن به چنین دستورالعمل‌هایی به ذخیره و بازیابی آن‌ها بپردازد؟

توالی شنیداری. توالی شنیداری عبارت است از توانایی به خاطرسپاری ترتیب واحد‌ها در یک فهرست متوالی. به طور مثال، حروف الفبا، اعداد و ماه‌های سال طی توالی شنیداری یاد گرفته می‌شوند.

ترکیب شنیداری. ترکیب شنیداری توانایی ترکیب عناصر آوایی منفرد یا واج‌ها به صورت یک کلمۀ کامل است. دانش‌آموزان دچار ناتوانی برای ترکیب کردن مثلاً واج‌های /م/، /ا/، /ر/ به شکل کلمۀ مار دچار مشکل می‌شوند.

کاردرمانی شنیداری در کودکان اختلال یادگیری

در بخش کاردرمانی شنیداری راهبردهایی برای فراهم آوردن امکاناتی جهت تجربه های یادگیری پیش دبستانی توصیه می شود. این فعالیت ها شامل

۱ – فعالیت های آگاهی از نظام صوتی و ادراک شنیداری

2- فعالیت های   ادراک دیداری

۳- فعالیتهای ادراک بساوایی به حرکتی

۴- فعالیت هایی به منظور انسجام یافتگی دستگاه های ادراکی است.

فعالیت های آگاهی واجی و ادراک شنیداری

بسیاری از کودکان دچار اختلالات یادگیری برای کسب مهارت های شنیداری نیاز به آموزش های خاص دارند. در این قسمت به بحث درباره آگاهی واجی،توجه شنیداری،تمایز شنیداری و حافظه شنیداری می پردازیم.

آگاهی واجی

برای موفق شدن در مراحل آغازین خواندن،کودک باید توانایی شنیدن صدای هر یک از واژه های زبان را داشته باشد و نیز باید بفهمد که واژه های شنیده شده ترکیب این صداهای منفرد در قالب واژه هاست.

شعرهای کودکستانی: شعرهای کودکستان ای را برای کودک بخوانید. ضمن آنکه او به تصاویر نگاه می‌کند بر قافیه های شعر تاکید کنید. کودکان از تکرار چندین بار شعرهای کودکستانی لذت میبرند. گاهی کلمه هم قافیه را نگویید و از کودک بخواهید آن کلمه را بگوید. به طور مثال (پاییزه، پاییزه، برگ درخت….)

واژه های قافیه دار: قافیه پردازی برای کودکان پیش دبستانی بازی لذت بخشی محسوب می شود. ترانه های موزون و شعرهای کودکستانی منابع موجود برای فعالیت های قافیه دار است. رافی خواننده مجموعه ای از نوار های شاد دارد که در میان کودکان خردسال خواهان زیادی پیدا کرده است. از کودکان سوال می شود کدام یک از این آواز ها خیلی خنده دار است. (آیا شما تا حالا مگسی را دیده‌اید که کراواتی را ببوسد؟) دنبال کردن این بازی می تواند کودک را به فکر واژه های هم قافیه دیگری بیاندازد که میتوان جایگزین واژه های شعر کرد. برای واداشتن گروهی از کودکان پیش دبستانی به فکر کردن می توان پرسید: (آیا تا حالا دیده اید که یک قلاب کتابی را ببوسد؟) یا ( آیا تا به حال مادر بزرگی را دیده‌اید که لباس خواب را ببوسد؟) اینها همه روش هایی لذت بخش برای آگاهی از نظام صوتی است.

توجه شنوایی و تفکیک صداها در واژه ها: برای کمک به کودکان در تشخیص صدا های موجود در کلمه های گفته شده،کارتی را که تصویری بر آن است که اسمش کلمه ای کوتاه محسوب می شود جلو کودک بگذارید.یک مستطیل هم زیر تصویر بکشید و آن را به تعداد واج های موجود در کلمه تقسیم کنید. از کودک اختلال یادگیری بخواهید اسم تصویر را آرام بگوید. هر صدایی که تلفظ می شود روی یکی از مستطیل ها یک ضربه بزنید.

شمارش صداها: چیزهایی مثل چوب های بستنی یا چوب های معاینه حلق تهیه کنید. روی کارت کلمه ای کوتاه را همراه با تصویر مصداق آن بنویسید. کلمه های دیگری را با همان تعداد حروف از نظر صداها (به طور مثال،کار/شاد/لامپ) به کار ببرید. برای شمارش صداها،کلمه را آرام بگویید و از کودک بخواهید با ضربه زدن برای هر صدا تعداد صداهای آن را بشمارد. تعدادی از کارت ها را می توان هم با تصویر و هم با کلمه درست کرد. و تعداد دیگری را فقط با تصویر.

معما های قافیه دار: کاردرمان مجموعه‌ای از کلمات را انتخاب می‌کند که یکی هم قافیه با سر و بقیه هم قافیه با چانه باشد. معما به گونه ای مطرح می‌شود که جواب آن یا هم قافیه با سر باشد یا با چانه. کودکان به عضوی از بدن خود که هم قافیه با جواب معما ست اشاره می‌کنند. به طور مثال، ( وقتی پرندگان گرسنه هستند،می خورند) کودکان به چانه هایشان اشاره می کنند زیرا هم قافیه با دانه است. این تمرین را با بخش‌های دیگر بدن،کلمه هایی که هم قافیه با دست یا زانو یا بازو و یا ساق پاست تکرار کنید.

جایگزین کردن صدا: این فعالیت دشوارتر از فعالیت قافیه سازی است. یکی از ترانه‌های رافی که روی نوار ضبط شده است،(سیب ها و موز  ها) نام دارد،که کودکان خردسال خیلی آن را دوست دارند و برای جایگزینی باجه ها از آن استفاده می‌شود.

حذف صدا ها: ضمن این فعالیت کودکان یاد می‌گیرند کلمه‌ای را پس از حذف یکی از صداهای آن بگویند و آن کلمه را بدون آن صدا تلفظ کنند. به طور مثال برای حذف یک هجا به کودک اختلال یادگیری می گوییم: بگو زمین بازی. حالا آن را بدون بازی بگو. این تکلیف وقتی یک واج حذف شود مشکل تر می شود. مثلاً به کودک می گوییم: بگو توپ. حالا آن را بدون ت بگو. بگو انبوه . حالا آن را بدون ن بگو.

تشخیص صداهای اول کلمه. سه کلمه- مثلاً فضانورد،کوه و  دوچرخه- به کودک گفته می‌شود،سپس او باید بگوید کدام کلمه اولش مثل اول کلمه کاج است. از کودک اختلال یادگیری بخواهید فکر کند چه کلماتی اولش مثل اول کلمه تاب است. تصاویر کلماتی را که اولش مثل اول کلمه تاب است،یا تصاویر کلماتی را که با صدای ت شروع می‌شود،پیدا کند. به او تصویر ۳ شی مختلف (مثلاً گلابی،توپ و ماشین) را نشان دهید و از او بخواهید تصویری را که اولش مثل کلمه تاب است پیدا کند.

ترکیب کردن حروف بی صدا،دو حرف هم صدا،حروف آخر کلمه ها و حروف صدادار: فعالیت های مشابهی را می‌توان برای کمک به یادگیری کودکان اختلال یادگیری تدوین کرد تا درک شنیداری آنها تقویت شود و بتوانند بین آوا های مختلف تمایز قائل شوند.

ترکیب صداها: صداهای واژه ای را به طور جداگانه تلفظ کنید و از کودک بخواهید با ترکیب صداها آن کلمه را بگوید. به طور مثال با م ، َ ، ن ، کلمه مَن را بسازد و بگوید.

سوالات متداول:

1-آیا این مشکل با شنوایی ضعیف فرق دارد؟
بله، در این کودکان معمولاً شنوایی فیزیکی طبیعی است، اما مغز در پردازش اطلاعات شنیده‌شده دچار مشکل است که به آن “پردازش شنیداری مرکزی” گفته می‌شود.

2-چه تفاوتی بین اختلال یادگیری و ضعف در حافظه شنیداری وجود دارد؟
ضعف حافظه شنیداری می‌تواند یکی از دلایل اختلال یادگیری باشد. اما اختلال یادگیری ممکن است شامل مشکلات در حافظه بینایی، دقت، توجه و سایر عملکردهای شناختی نیز باشد.

کاردرمانی در اختلال نوشتن

اختلال نوشتن یک از اختلالات یادگیری می باشد که موجب اختلال در روند نوشتن کودکان می گردد. مشکلات دست خط، مشکل گرفتن مداد، کند نویسی و … از جمله اختلالات نوشتن می باشد. کاردرمانی دکتر صابر در حیطه درمان اختلال نوشتن و درمان اختلال دیکته نویسی به صورت تخصصی فعالیت می نماید. مرکز اختلال یادگیری دکتر صابر با استفاده از تکنیک های مختلف درمانی و تخصص کاردرمانان مرکز به بهبود کودکان با مشکلات یادگیری می پرازد. خدمات توانبخشی در منزل در کنار درمان های کلینیکی موجب تسهیل در روند درمان کودکان اختلال یادگیری می گردد.

جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

درمان اختلال نوشتن

تقویت کردن دست خط: چندین اصلاحیه برای تجربه دست خط وجود دارد که می توانند کمک کننده باشند، اعم از ابزارهای نوشتاری تطابق یافته برای سطوح نوشتاری. البته، کودکانی که نمی توانند کارهای دست خطی تولید کنند باید از طریق IDEA تکنولوژی های کمکی دریافت کنند.

رشد گرفتن مداد: کار درمانگرها بطور مکرر مشاوره می دهند تا نحوه گرفتن صحیح مداد توسط دانش آموزان را آموزش دهند. گرفتن با مهارت مداد مناسب به شکلی است که فقط انگشت ها و مچ به جای کل شانه و بازو حرکت کنند. این کار دانش آموزان را قادر می سازد تا بطور صحیح حرکات مداد را برای نوشتن و نقاشی کردن کنترل کنند. کف دست برای نگه داشتن چیزهای گرد مثل یک توپ عالی است. در حالی که برای سنین ۱۲ تا ۱۸ ماه عادی است که به شدت از کف دست و اغلب با خم کردن مچ برای گرفتن استفاده کنند، اما برای کودکان در سن مدرسه قابل قبول نیست که اشیاء نوشتاری را از این طریق در دست نگه دارند.

مرحله بعدی در رشد کرفتن معمولا پرونیتد گرسپ است که در سنین ۲ تا ۳ سالگی دیده می شود که کودک مداد را با انگشتان راست و کشیده و با خم شدن مچ به سمت پایین به طرف کاغذ، نگه می دارد. سپس کودک کل دست یا بازو را به منظور نوشتن یا خط خطی کردن حرکت می دهد. این الگوی گرفتن ناقص برای کودکان سن مدرسه به خوبی جواب نمی دهد.

بعد از سن ۳ سالگی کودک یاد می گیرد تا کم کم انگشتانش را خم کند، معمولا ۴ انگشت را، که مداد را با حرکت دست (بازو) نگه دارد. این مرحله گرفتن چهار تایی نامیده می شود.

بین  3/5 تا 4 سالگی کودک به طور ایده آل یاد می گیرد که فقط از ۳ انگشت در ثابت، استفاده کند. در هر دو الگوی گرفتن، فضای بین انگشت شست و انگشت سبابه ناچیز است یا بطور کامل به هم چسبیده اند. به دلیل حرکت کل بازو(دست) به جای حرکت مفاصل انگشتان، یک گرفتن مناسب تر برای خط خطی کردن، خط کشیدن و منحنی کشیدن است ولی برای حرکات جزئی مورد نیاز برای نوشتن و ماهرانه نقاشی کردن، گرفتن مناسبی نیست.

در مرحله بعد، کودک باید یاد بگیرد که نوک انگشتانش را به سمت نوک ابزار نوشتاری ببرد، فضای بین انگشت شست و انگشت سبابه را باز کند و یادبگیرد که به صورت فعال به جای حرکت کل بازو فقط انگشتان را حرکت دهد.

بین سنین 4/5 تا 6 سالگی کودک باید بطور ایده آل گرفتن سه تایی فعال را توسعه دهد. در این مرحله کودک مداد را به سمت سر آن توسط شست، سبابه و انگشت میانی با یک فضای گرد شده نگه دارد و از عضلات داخلی دست برای حرکات ریز، برای ایجاد علائم کنترل شده، جزئی و کوچک استفاده کند. تثبیت وضعیت به کودک این اجازه را می دهد که ساعدش را استراحت بدهد و روی میز ثابت نگه دارد، طوری که انگشتان بتوانند کارشان را بدون خستگی انجام بدهند.

کاردرمانی اختلال نوشتن کودکان

توانایی در نوشتن متن های طولانی با افزایش سرعت و خوانا بودن از اینجا منشا می گیرد. برخی از دانش آموزان در مراحل مختلف رشد گرفتن به دلایلی از قبیل ضعف عضلات دست و پردازش عمقی ضعیف در مفاصل انتهایی فوقانی، خصوصا در بین انگشتان، گیر می کنند.

در یک نقطه خاص، والدین، درمانگران و معلمان باید در نظر بگیرند که آیا تلاش های بی نهایتشان برای تغییر گرفتن یک کودک نتیجه عکس دارد؟ که در این صورت کودک از هر عملی که با دست خطش انجام می دهد، خشمگین میشود.هنگامی که شما به اطراف نگاه می کنید که بزرگسالانی در حال نوشتن می باشند، چندین الگوی گرفتن را مشاهده خواهید کرد که بطور موثری توسط همکارانتان، دوستانتان، والدینتان یا حتی پیشخدمت رستوران مورد علاقه تان، استفاده می شوند.

یک گرفتن چهارتایی فعال که در آن مدادتوسط تمام انگشتان به جز انگشت کوچک حمایت می شود ، باید قابل قبول واقع شود. حتی گرفتن با حمایت شست که در آن انگشت شست جلوی مداد را می گیرد ممکن است مورد قبول باشد، اگرچه باعث کشش بیش از حد برخی از عضلات دست می شود که منجر به خستگی می گردد. در برخی کشورهای آسیایی نگه داشتن مداد بین انگشتان میانی و سبابه با حمایت انگشت شست در زیر برای کنترل حرکات، ایده آل است و در حقیقت این متعادل ترین گرفتن از نقطه نظر بیومکانیکی میباشد.

قانون و قاعده انگشت شست این است که عضلات دست و مچ در یک وضعیت می باشند که فرد می تواند از عضلاتش برای کنترل مداد با کمترین تغییرات بدون خستگی در طول زمان، استفاده کند. در ضمن اصلاحات و تطابقات زیادی وجود دارد که می توانند نوشتن را آسان تر کنند. قبل تر، این مورد به دانش آموزان معرفی شده است. پیش دبستانی بهترین زمان انجام این تغییرات است، اگرچه دانش آموزان مدارس ابتدایی بالاتر، وقتی که این تطابقات به آنها معرفی گردد. خیلی خوشحال و سپاسگزارمی شوند.

تقویت حرکات ظریف: از مدادگیری تا استقامت

ضعف در حرکات ظریف دست، چالشی اساسی برای کودکان مبتلا به اختلال نوشتن است. این ضعف نه تنها در مدادگیری نادرست (مانند گرفتن مشتی یا فشار بیش‌ازحد) نمود می‌یابد، بلکه به خستگی زودرس، ناتوانی در تکمیل تکالیف و حتی اجتناب از نوشتن منجر می‌شود. در کلینیک دکتر صابر، این چالش با سه گام ساختاریافته هدف‌گیری می‌شود:

۱. بنیان‌سازی عضلانی

تمرینات مبتنی بر شواهد در مرکز دکتر صابر، ابتدا بر تقویت عضلات ذاتی دست تمرکز دارد:

فعالیت‌هایی مثل فشردن اسفنج با نوک انگشتان، چرخاندن مهره بین شست و سبابه و استفاده از پنس‌های درمانی برای برداشتن ریزمحصولات.

این تمرینات طبق پژوهش‌های نوروموتور، پایه‌ای برای کنترل حرکتی ظریف ایجاد می‌کند.

۲. اصلاح الگوی مدادگیری

“اصلاح بدون فشار مستقیم، کلید پذیرش کودک است.”
از این رو از راهکارهای غیرمستقیم استفاده می‌شود:

ابزار تطبیقی: مدادهای مثلثی یا فومی که شکل صحیح سه‌انگشتی را القا می‌کنند.

فعالیت‌های جذاب: نقاشی روی سطوح عمودی با گچ، که ثبات شانه و انعطاف مچ را بهبود می‌بخشد.

۳. افزایش استقامت نوشتاری

کودکان در کلینیک دکتر صابر، استقامت عملکردی را از طریق پروتکل‌های گام‌به‌گام کسب می‌کنند:

شروع با نوشتن کلمات کوتاه در بازه‌های ۲ دقیقه‌ای و افزایش تدریجی زمان.

ادغام خمیربازی غنی‌شده (مثل خمیرهای مقاوم) در جلسات برای تقویت همزمان قدرت و تحمل.

سوالات متداول:

1- نشانه‌های هشداردهنده اختلال نوشتن در کودکان چیست؟
خطوط ناخوانا، فشار نامتناسب مداد روی کاغذ، خستگی سریع دست، اجتناب از فعالیت‌های نوشتاری و رشد ناکافی مهارت‌های پیش‌نیاز.

2-مداخلات یکپارچگی حسی چگونه به نوشتن کمک می‌کند؟

کاهش حساسیت‌های لمسی (مثل تحمل بافت مداد)، بهبود درک فشار مناسب ابزار و تنظیم سیستم وستیبولار برای وضعیت نشستن.

اختلال یادگیری چیست

اصطلاح «ناتوانی خاص در یادگیری» بر ناتوانی آن گروه از کودکان دلالت دارد که در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه مربوط به درک زبان یا کاربرد آن، گفتاری یا نوشتاری، اختلال دارند؛ این اختلال ممکن است به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن،خواندن، نوشتن، هجی کردن یا انجام دادن محاسبات ریاضی جلوه گر شود. این اصطلاح عارضه هایی چون معلولیت های ادراکی، آسیب مغزی، اختلال جزئی کارکرد مغز، نارساخوانی و زبان پریشی رشدی را شامل می شود. مرکز اختلال یادگیری دکتر صابر در حیطه تشخیص و درمان اختلالات یادگیری به صورت تخصصی فعالیت می نماید. گفتاردرمانی اختلال یادگیری در کنار کاردرمانی اختلالات یادگیری از درمان های مفید در حیطه این کودکان است.

تعریف اختلال یادگیری

اصطلاح ناتوانی های یادگیری نخستین بار در سال ۱۹۶۳ مطرح شد. گروه کوچکی از والدین و معلم های علاقه مند در شیکاگو گرد هم آمدند تا با وحدت بخشیدن به گروه های پراکنده والدین،که در قالب تعدادی انجمن فعالیت می کردند، آنها را درون یک سازمان واحد فعال سازند. هر یک از این گروه های والدین ، کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری را با عنوانی می شناختند، نظیر معلول ادراکی، آسیب دیده مغزی و آسیب دیده عصبی. لازمه اتحاد این گروه ها با یکدیگر توافق بر سر نام واحدی برای مشخص کردن این کودکان بود. در این گردهمایی اصطلاح ناتوانی های یادگیری پیشنهاد شد (کرک، ۱۹۶۳) و بلافاصله آن را تصویب کردند. امروز این سازمان به نام انجمن ناتوانی های یادگیری (LDA) مشهور است و نماینده این گردهمایی تاریخی است.

اگرچه اصطلاح ناتوانی های یادگیری پس از پیشنهاد بلافاصله پذیرفته شد، ارائه تعریفی از ناتوانی های یادگیری کار آسانی نبود. در حقیقت، این وظیفه چنان شـاق تلقى می شود که برخی افراد ناتوانی های یادگیری را به اظهار نظر قاضی پاتر استوارت در مورد پورنوگرافی تشبیه کرده اند: تعریف آن غیر ممکن است، «اما وقتی آن را می بینم می فهمم چیست.»

تدوین تعریفی که برای همگان پذیرفتنی باشد همچنان موضوع بحث انگیزی است. اگرچه تعاریف چندی ارائه و سال ها به کار گرفته شدند، هر یک از آنها را واجـد نقطه ضعف هایی دانسته اند. در این فصل سه تعریف تأثیرگذار بررسی می شود: ۱) تعریف قانونی دولت فدرال، ۲) تعریف کمیته مؤسسات مربوط به ناتوانی های یادگیری و ۳) تعریف کمیته مشترک ملی مربوط به ناتوانی های یادگیری.

تعریف دولت فدرال: قانون آموزش و پرورش افراد دچار ناتوانی (IDEA)

تعریف ثبت شده در قانون آموزش و پرورش افراد دچار ناتوانی بیشترین کاربرد را داشته است. این تعریف نخستین بار در سال ۱۹۷۵ در قانون عمومی ۹۴-۱۴۲ وارد شد، قانون آموزش تمام کودکان معلول در نسخه ۱۹۹۰ قانون آموزش و پرورش افراد دچار ناتوانی (۱۰۱-۴۷۶ PL) گنجانده شد و در تصویب مجدد آن برای اجرا در سال ۱۹۹۷ نیز منظور شد. تعریف ناتوانی های یادگیری در قانون دولت فدرال اساس تعریف بسیاری از ایالت هاست و در تعداد زیادی از مدارس استفاده می شود.

در حقیقت تعریف دولت فدرال شامل دو بخش است. بخش اول از گزارش ۱۹۶۸ «کمیته ملی مشورتی در باب معلولان» به کنگره اقتباس شده است. این بخش هـمان تعریف ناتوانی های یادگیری در تصویب مجدد قانون آموزش و پرورش افراد دچار ناتوانی است:

اصطلاح «ناتوانی خاص در یادگیری» بر ناتوانی آن گروه از کودکان دلالت دارد که در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه مربوط به درک زبان یا کاربرد آن، گفتاری یا نوشتاری، اختلال دارند؛ این اختلال ممکن است به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن،خواندن، نوشتن، هجی کردن یا انجام دادن محاسبات ریاضی جلوه گر شود. این اصطلاح عارضه هایی چون معلولیت های ادراکی، آسیب مغزی، اختلال جزئی کارکرد مغز، نارساخوانی و زبان پریشی رشدی را شامل می شود. اصطلاح یادشده آن دسته از مشکلات یادگیری را که اساساً نتیجه معلولیت های دیداری، شنیداری یا حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، یا وضع نامساعد محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است در بر نمی گیرد.

در بخش دوم تعریف دولت فدرال به مسائل عملیاتی توجه شده؛ ایـن بـخش در ابتدا در مجموعۀ جداگانه ای از قوانین و آیین نامه های اختصاصی برای کودکان دچار ناتوانی های یادگیری ارائه شد (اداره آموزش و پرورش ایالات متحد، ۲۹ دسامبر ۱۹۷۷). بر طبق این آیین نامه ها، دانش آموزی دچار ناتوانی خاص در یادگیری است که (۱) هنگامی که تجربه های مناسب یادگیری برای او فراهم شود، در یک یا چند زمینه خاص، متناسب با سن و سطوح

تعریف NJCLD از ناتوانی های یادگیری

کمیته مشترک ملی مربوط به ناتوانی های یادگیری (NJCLD) سازمانی است متشکل از نمایندگانی از چند سازمان تخصصی و رشته های مربوط به ناتوانی های یادگیری. تعریف این کمیته به شرح زیر است:

ناتوانی های یادگیری اصطلاحی کلی است که به گروه نامتجانسی از اختلال ها اطلاق می شود که به شکل مشکلات عمده در فراگیری و به کارگیری توانایی های گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال با محاسبات ریاضی آشکار می شود. این اختلال ها ذاتی هستند و فرض می شود که از اختلال کارکرد دستگاه عصبی مرکزی نشئت می گیرند و ممکن است در کنار ناتوانی های یادگیری اشکالاتی در خود نظم دهی رفتارها، ادراک اجتماعی و تعامل اجتماعی وجود داشته باشد، اما این مسائل في نفسه ناتوانی یادگیری به شمار نمی آیند. ناتوانی یادگیری ممکن است همراه با سایر عارضه های معلولیتی باشد (برای مثال، نقص حسی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال اجتماعی و هیجانی) یا با تأثیرات محیطی توأم باشد (نظیر تفاوت های فرهنگی، آموزش ناکافی/نامناسب، عوامل روان زاد)، اما نتیجۀ این عارضه ها یا تأثیرات نیست (کمیته مشترک ملی مربوط به ناتوانی های یادگیری، ۱۹۹۴، ص ٦٦-٦٥).

در زیر نکات اصلی تعریف فوق ارائه می شود:

۱. ناتوانی های یادگیری شامل گروه نامتجانسی از اختلال هاست . انواع گوناگون رفتار و خصوصیات در افراد دچار ناتوانی های یادگیری دیده می شود.

۲. این مشکل ذاتی است. ناتوانی های یادگیری بیشتر از عوامل درون فردی نشئت می گیرند تا عوامل بیرونی، نظیر محیط یا نظام آموزشی.

۳. به نظر می رسد این اشکال ناشی از اختلال کارکرد دستگاه عصبی مرکزی باشد. این مشکل اساس زیست شناختی دارد.

۴. ناتوانی های یادگیری ممکن است با ناتوانی ها یا عارضه های دیگری همراه باشد. ممکن است افراد همزمان دچار چند مشکل نظیر ناتوانی های یادگیری و اختلال های هیجانی باشند.

توانایی خود پیشرفتی نداشته باشد و (۲) تفاوت فراوانی بین پیشرفت و توانایی هوشی دانش آموز در یک یا چند مورد از هفت زمینه زیر وجود داشته باشد: الف) بیان شفاهی، ب)درک شنیداری، ج) بیان نوشتاری، د) مهارت پایه برای خواندن، هـ ) درک مطالب خواندنی،و) محاسبات ریاضی، ز) استدلال ریاضی.

به طور خلاصه می توان گفت که تعریف دولت فدرال از ناتوانی های یادگیری، چنانکه در  کمیته مؤسسات مربوط به یادگیری (ICLD) کمیته ای دولتی است که از طرف کنگره ایالات متحد مأموریت یافت تا تعریفی از ناتوانی های یادگیری ارائه کند. این کمیته از نمایندگان دوازده مؤسسه اداره بهداشت و خدمات انسانی و آموزش و پرورش تشکیل شده است. نقصان مهارت های اجتماعی در حکم یکی از مشخصه های ناتوانی های یادگیری افزودۀ مهم این کمیته تعریف است (۱۹۸۷) و انتقاداتی را برانگیخته است (سیلور، ۱۹۸۸). نکات اصلی تعریف کمیته به شرح است:

1.ممکن است کودک اشکالاتی در گوش دادن، صحبت کردن، خـوانـدن، نوشتن، استدلال، ریاضیات یا مهارت های اجتماعی داشته باشد. برخلاف تعریف دولت فدرال، این تعریف ناتوانی های اجتماعی را نیز شامل می شود.

2.ناتوانی های یادگیری می تواند با عارضه های دیگری توأم باشد. این تعریف به ویژه بر تأثیرات اجتماعی – محیطی و اختلال های نقصان توجه تأکید می ورزد.

3.ناتوانی های یادگیری ذاتی هستند و علت آن را اختلال کارکرد دستگاه عصبی مرکزی فرض می کنند. به نظر می رسد اختلال در یادگیری به علت نقصی در کارکرد مغز باشد.

تعریف دولت فدرال IDEA

قانون آموزش و پرورش افراد دچار ناتوانی گنجانده شده، شامل مفاهیم عمده زیر است:

۱. فرد دچار اختلال در یک فرایند روان شناختی پایه است. (این فرایندها به توانایی های ذهنی، نظیر حافظه، ادراک شنیداری، ادراک دیداری، زبان شفاهی و تفکر اطلاق می شود.)

۲. فرد دچار اشکال در یادگیری است، به خصوص در صحبت کردن، گوش دادن، نوشتن، خواندن (مهارت های تشخیص کلمه و درک مطلب) و ریاضیات (محاسبه و استدلال).

۳. مشکل اساساً ناشی از علت های دیگر نیست، علت هایی چون اختلالات دیداری یا شنیداری؛ معلولیت های حرکتی؛ عقب ماندگی ذهنی؛ اختلال هیجانی؛ یا وضع نامساعد اقتصادی، محیطی و یا فرهنگی.

۴. اختلاف مشهودی بین استعداد آشکار فرد برای یادگیری و سطح پایین پیشرفت او وجود دارد. به عبارت دیگر، نشانه های کم آموزی در فرد دیده می شود.

تعاریف مهم دیگر

تعریف های دیگری نیز برای ناتوانی های یادگیری ارائه شده است. مهم ترین آنها تعاریف کمیته مشترک ملی مربوط به ناتوانی های یادگیری و کمیته مؤسسات مربوط به ناتوانی های یادگیری است. (رک. «تعریف NICLD از ناتوانی های یادگیری» و «تعریف ICLD ازناتوانی های یادگیری».)

لزوم تعاریف متعدد

با مرور تعاریف ناتوانی های یادگیری چه نتایجی می توان گرفت؟

۱. ناتوانی های یادگیری به صورت رشته ای تثبیت شده درآمده است. عارضه دچار بودن به ناتوانی یادگیری به میزان وسیعی شناخته و پذیرفته شده است. سوان سـون و کریستی (۱۹۹۴) دریافتند که کودکان و بزرگسالان،کارشناسان و مبتدیان، همه تصوری ضمنی از

ناتوانی یادگیری دارند. بسیاری از رشته ها، متخصصان، سازمان ها و ملت ها اکنون افراد دچار ناتوانی های یادگیری را تشخیص می دهند.

۲. ناتوانی های یادگیری عارضۀ واحدی نیست. دستیابی به تعریفی واحد و پذیرفتنی برای همگان ممکن است عملی نباشد. مسائل ناتوانی های یادگیری به میزان زیادی فردی هستند، بنابراین راه حل هایی که برای رفع آنها به کار گرفته می شوند، باید سازگار و انعطاف پذیر باشند. ناتوانی های یادگیری عارضۀ واحدی نیست بلکه بیشتر شامل مرتبه ای از عارضه های مربوط به یکدیگر است که به طور جزئی با یکدیگر تداخل دارند (کوف، ۱۹۹۴).

3.وجود چندین تعریف از ناتوانی های یادگیری ضرورت دارد. تعریف های متفاوتی برای متخصصان، جمعیت ها، سطوح مختلف سنی و درجـات شـدت عارضه لازم است. افزون بر این، وجود تعریف های گوناگون دستیابی به مقاصد مختلف ـ از جمله تشخیص، ارزیابی، آموزش، حمایت قانونی و پژوهش ـ را امکان پذیر می سازد. به جای تلاش برای گنجاندن مشخصه های گوناگون ناتوانی های یادگیری در تعریف واحدی که شامل همۀ تعاریف باشد، باید قبول کنیم که این مشخصه ها منعکس کنندۀ انواع مختلف ناتوانی های یادگیری است .

اجزای مشترک تعریف ها ی اختلال یادگیری

• دشوار ، در انجام تکالیف
• حذف علل دیگر
• کارکرد مند
• الگوی رشد ناهماهنگ، تفاوت پردازش روانشناختی
• تفاوت در توانایی ها و سطوح پیشرفت

تعریف های مختلف ناتوانی های یادگیری واجد چندین جزء مشترک هستند:
۱) اختلال با کارکرد دستگاه عصبی مرکزی
۲) الگوی رشد ناهماهنگ و تفاوت در پردازش روان شناختی
۳) دشواری در انجام دادن تکالیف تحصیلی و یادگیری
۴) اختلاف بين سطوح پیشرفت و توانایی
۵) حذف علتهای دیگر، ماهیت هر یک از این اجزا و مسائل حول و حوش آن ها در ادامه بررسی می شوند.