تکنیک های متفاوتی در زمینه گفتاردرمانی کودکان اوتیسم مطرح می باشد که هر یک بر پایه یکی از سیستم های ارتباطی طراحی شده اند. استفاده صحیح و به موقع از هر تکنیک برای هر کودک اوتیسم متفاوت می باشد. مرکز کاردرمانی اوتیسم ، گفتار درمانی کودکان اوتیسم با استفاده از تجهیزات و تکنیک های درمانی در حیطه گفتاردرمانی کودکان فعالیت می نماید. مرکز توانبخشی اوتیسم با تشخیص اوتیسم و مشکلات همراه آن به ارائه بهترین طرح درمانی نظیر اتاق شنیداری، سنسوری روم، اتاق تاریک روش های ارتباطی پکس تیچ و ای بی ای می پردازد. ادقام این تکنیک ها با هم و استفاده درست از هر تکنیک می تواند بهترین نتیجه درمانی را برای کودکان اوتیسم داشته باشد.
جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) با شماره 09029133536 تماس حاصل فرمایید.
گفتاردرمانی اوتیسم و روش پکس
سیستم ارتباطی مبادله تصویر (PECS) در سال 1994 توسط باندی و فورست به عنوان بسته ویژه آموزشی توسعه پیدا کرده است تا ارتباطات دیگر را تقویت کنند و کودکان اوتیسمی و بزرگسالان یا افرادی که مهارت‌های غیرزبانی یا عدم ارتباطات دیگر را دارند مورد بررسی قرار دهد و آن‌ها را قادر به شروع ارتباط بکنند. برای مربیان، معلمان یا والدین کودک اوتیسمی طراحی شده است، طوری که می‌تواند در زمینه‌های خیلی متفاوتی به کار گرفته شود. هدف نهایی سیستم ارتباطی مبادله تصویر برای کودکان است تا یاد بگیرند نکات یا جواب سؤالات را مستقیماً بدهند. کتابی توسط فروست و اندرو باندی همه اطلاعات لازم اجرای مؤثر PECS را گردآوری کرده است؛ به خوانندگان شش مرحله آموزشی و صفحات برای ثبت داده‌ها و پیشرفت‌های کودکان ارائه می‌دهد. این سیستم برای آموزش به افراد جوان نابینای اتیسمی استفاده می شود تا با استفاده از علایم درست درخواست کنند.
سیستم ارتباطی مبادله تصویر اساساً به کودک یاد می‌دهد که چگونه تصویر شی دلخواه را با افراد بزرگ‌تر مبادله کند که مستقیماً به این تقاضا پاسخ دهد. از این رو جزئیات عکس‌ها ممکن است گیج کنند باشند، بعضی وقت‌ها سمبل‌ها بهتر هستند. کاراکترهای کلامی استفاده نمی‌شوند، بنابراین شروع تعامل می‌تواند فوری و مستقل باشد. بعد، کودک یاد می‌گیرد تا بین سمبل‌های مختلف فرق قائل شود و آن‌ها را کنار هم بگذارد تا جملات ساده را بسازد. همچنین به او یاد داده شده تا نظراتی بدهد یا مستقیماً آنچه می‌خواهد را بگیرد. مشخص نیست چگونه بزرگسال می‌تواند فقط با نگاه کردن به تصویر تجسم کند آیا کودک چیزی را می‌خواهد یا آیا فقط می‌خواهد نظری بدهد. مؤسس این برنامه بیان می‌کند که خیلی از پیش‌دبستانی‌ها که PECS را به کار می‌برند در نهایت گفتارشان رشد می‌کند، اما آن‌ها مدارک علمی کافی گردآوری نمی‌کنند تا ادعای‌شان را تأیید کنند. همچنین احتمال دارد که گفتار بچه‌های خاصی رشد پیدا کند چون آن‌ها بزرگ شدند (م: بر اساس سن طبیعی رشد مهارتی را کسب نموده‌اند) که به دلیل این که آن‌ها یک سیستم ارتباطی دیگر را به کار می‌برند. بوندی و فورست (1994) بیان کردند که PECS اگر با ارکان ABA ترکیب شود می‌تواند مؤثرتر واقع گردد. سیستم ارتباطی مبادله تصویر عمدتاً در ترکیب با اقدامات درمانی دیگر مثل TEACCH استفاده می‌شود که تصاویر را برای سال‌ها استفاده کردند تا به کودکان لال کمک کنند که در حقیقت اساس رشد PECS را تشکیل می‌دهند.
سیستم ارتباطی مبادله تصویر مهارت‌های ارتباطی پایه را آموزش می‌دهد تا نیازهای اصلی فردی را مثل درخواست غذا را بررسی کند. یکی از اصول پایه، ادغام ابعاد تئوریکی و عملی ABA و آسیب شناسی زبانی و کلامی است. بزرگسالی که می‌خواهند PECS را اجرا کنند باید ابتدا تقویت کننده‌های مناسب را پیدا کنند که کودک را برای ارتباط تحریک خواهند کرد. خیلی مهم است تضمین کنیم کودک یاد می‌گیرد تا بی‌اختیار به شریک ارتباطی‌اش از شروع جلسه نزدیک شود.
آموزش در ارتباطات مسائل اساسی را مطرح می‌کند که به ماهیت اتیسم خیلی مربوط است، بنابراین برای درک ارتباطات ابتدا تعریف و تشخیص آن از فعالیت‌های دیگر مهم است. برای مثال، دختری وارد اتاق نشیمن می‌شود، تلویزیون را روشن و نگاه می‌کند. در این مورد خاص، هیچ شکلی از ارتباطات وجود ندارد، فقط دختر در محیط‌اش کاری می‌کند و به نتایج دلخواه از طریق فعالیت خودش می‌رسد. توانایی‌تان برای تغییر فعالیت‌اش ماهیت‌شان را تغییر نمی‌دهد. متناوباً، دختر می‌تواند پیش مادرش برود و بگوید تلویزیون و بعد مادرش احتمالاً تلویزیون را روشن می‌کند و دختر می‌تواند نگاه کند. در این حالت مدارک اختیاری برای ارتباط وجود دارد چون دختر به سمت مادرش رفته تا این که به سمت تلویزیون برود. نقش مادر شناسایی و رضایت تقاضای دخترش است.
یک نوع دیگر از ارتباطات پایه وقتی روی می‌دهد که دختر در حال تماشای تلویزیون فریاد می‌زند: سگ، سگ! او ممکن است تکرار این کلمه را ادامه دهد تا زمانی که مادرش بگوید: «بله راست می‌گویی. سگ را می‌توانم ببنیم.» در این مورد، او از مادرش نخواسته سگ را به او بدهد. او به خاطر نیاز به توجه مادر ارتباط برقرار کرده است. بنابراین، وقتی ارتباطات عملکردی را به کودکان اوتیسمی آموزش می‌دهیم، بررسی این که آن‌ها ممکن است به پاداش‌های گوناگون یا تقویت کننده‌ها پاسخ دهند حایز اهمیت است.
یکی از تعیین کننده‌ترین ابعاد ارتباط مؤثر، سابقه‌ای است که یک لغت (یا یک تصویر، مفهوم یا سمبل) استفاده شده است نه خود لغت. برای نمونه، پسری ممکن است لغت شیر را بگوید چون:
(1) او مادرش را که کنار بطری شیر ایستاده را دیده و شیر خواسته، تعامل ارتباطی خود به خود شروع شده است؛
(2) به سؤال مادرش که آیا چیزی می‌خواهد پاسخ داده است، به کاراکتر معینی واکنش نشان داده (این سؤال)؛ یا
(3) بازتاب پیشنهاد مادرش و ارائه آن بوده است.
لغت در سه حالت یکسان است، اما نیت ارتباط خیلی با هم فرق دارند. حتی یک مرحله مهم‌تر آموزش به کودک است تا دنبال مادرش برود و از او شیر بخواهد وقتی شیر کنار او نیست. این کار ارتباط واقعی را شکل می‌دهد، چون در مثال:
(1) بطری شیر به کودک یادآوری می‌کند که شیر می‌خواهد. بنابراین می‌تواند موردی باشد که ارتباط برقرار نمی‌شود، اما فقط چیزی را می‌خواهد که در محیط دیده است که در حقیقت ممکن است حتی آن را نخواهد.
گفتاردرمانی و مشارکت کودک اوتیسم
می‌توانید درباره راه‌های مشارکت کودک اوتیسمی در ارتباط مؤثر فکر کنید؟ استفاده از علاقه / رفتارشان به عنوان اصول تعامل را بررسی کنید؟ چه تصمیمی می‌گیرید که اقدام ارتباطی موفق باشد؟
باندی و فراست (1994) بیان کردند که اولین درس باید روی آموزش کودک اتیسمی تأکید کند که چگونه خودانگیخته وسایل و فعالیت‌های معینی را بخواهد. بنابراین، مرحله اول شناخت چیزی که کودک می‌خواهد است. هیچ گونه آمورشی برای پذیرش یا امادگی لازم نیست. کافی است بفهمید چه پاداشی محرک قوی‌تری است. از این رو هدف اصلی آموزش به کودک است که چگونه بی‌اختیار (خودانگیخته) باشد، بزرگسالان باید از استفاده کاراکتر کلامی اجتناب کنند مثلا «چه کار می‌کنی؟ چه می‌خواهی؟ عکس رو به من بده». حضور دو بزرگسال مؤثرترین راه برای شروع آموزش است. اولین بزرگسال کودک را با پاداش دلخواه وسوسه می‌کند، در حالی که بزرگسال دوم پشت کودک نشسته است و منتظر حرکت به سمت پاداش است و به صورت فیزیکی به کودک کمک می‌کند تا عکس را بگیرد و به بزرگسالی بدهد که پاداش را بردارد. کاراکتر فیزیکی باید برداشته شود و تا حد ممکن زود از بین برود. وقتی بزرگسال عکس را می‌گیرد، مستقیم به کودک پاداش می‌دهد و توصیه مناسب در مورد شی را می‌کند (مثلاً نام آن را می‌گوید). وقتی کودک بتواند تصاویر را به صورت مؤثر مبادله کند، آموزش می‌تواند به صورت خود به خود، مداوم و تعمیم پذیر پیشرفت کند. به کودک آموزش داده می‌شود فاصله طولانی‌تری راه برود تا به شریک‌اش یا تصویر دلخواه برسد و دنبال پاداش‌های مختلف در محیط‌های مختلف با افراد مختلف بگردد (برای نمونه اتاق‌ها و زمینه‌های مختلف). در مدت اولین مرحله، انتظار نمی‌رود کودک بین تصاویر مختلف تفاوتی قائل شود. چنین آموزشی زمانی شروع می‌شود که تمایل به ارتباط ایجاد شده باشد. همچنین کودکان عادی در حال رشد ابتدا یاد می‌گیرند تا به والدین‌شان نزدیک بشوند، دنبال آن‌ها بروند و با علایم اشاره کنند و چیزی را که می‌خواهند قبل از صحبت کردن می‌گیرند.
در مرحله سوم آموزش تصمیم‌گیری با توجه به سمبل‌ها نقش دارد. برخی کودکان در تمایز بصری خیلی خوب هستند (آن‌ها می‌توانند اشیا یا سمبل‌ها را هماهنگ کنند)، در حالی که دیگر کودکان ممکن است به آموزش زیادی نیاز داشته باشند. سیلورمن (1995) استدلال کرد که حتی کودکانی که با تشخیص بین چند سمبل مشکل دارند قادر به استفاده آن‌ها در یک زمینه ارتباطی ساختاری هستند؛ اما با این حال، این بدان معنا نیست که آن‌ها یاد گرفته‌اند بی‌اختیار ارتباط برقرار کنند و تعاملات متقابل معنادار را شروع کنند. برای نمونه، کار و همکاران (2009) مطالعه کردند آیا آموزش PECS می‌تواند در خانه و مدرسه تعمیم داده شود و نتیجه‌گیری کردند که حتی وقتی آموزش PECS برای افزایش تعمیم‌پذیری طراحی شده است و حتی اگر همیشه اجرا می‌شود، نتیجه به سختی حاصل می‌گردد.
زمانی که کودکان بتوانند بین سمبل‌ها تفاوت قائل شوند، به آن‌ها آموزش داده می‌شود تا جمله بسازند. کودکان خیلی کوچک طبیعی در حال رشد در فرایند تحصیل زبانی از آهنگ صدا و ابزارهای دیگر استفاده می‌کنند تا به بزرگسالان در درک این که آیا لغت «توپ» تقاضا یا نظر است کمک می‌کنند. بنابراین، بزرگسالان باید به کودکان اتیسمی یاد بدهند تا شرح دهند آیا عکسی را که نشان می‌دهند تقاضا است یا می‌خواهند حرف یا نظری بدهند. وقتی کودکان چیزی می‌خواهند، آن‌ها باید یک جمله ساده به کار برند که شامل یک تصویر «من می‌خواهم» و یک تصویر از شی دلخواه را نشان دهند. آن‌ها هر دو تصویر را به ترتیب قرار می‌دهند و آن‌ها را به فرد که خواسته‌شان را برآورده خواهد کرد می‌دهند. این آموزش به کودکان کمک می‌کند تا به سؤال ساده پاسخ بدهند چه می‌خواهی؟ باندی و فراست (1994) بیان کردند که بزرگسالان باید کودکان را تحریک کنند تا بی‌اختیار اشیا دلخواه را بخواهند، در غیر این صورت آن‌ها فقط یاد می‌گیرند چگونه به صورت مکانیکی چیزی را بخواهند تا آنچه را که می‌خواهند بدون درک معنای ارتباطات بگیرند.
بعد کودک یاد می‌گیرد چگونه جملات پیچیده‌تری بسازد. برای نمونه کودکی که همیشه لباس ورزشی قرمز را ترجیح می‌دهد می‌تواند آموزش ببیند تا آن‌ها را با استفاده از صفت مناسب بخواهد (برای مثال من لباس ورزشی قرمز را می‌خواهم). در این مرحله از آموزش، تعاریف بیشتری هم می‌تواند اضافه شود مثلاً اندازه، مقدار، موقعیت، مکان محدودی و غیره. در عوض از کودک بخواهیم به چیزی دست بزند یا چیزی را نشان بدهد. برای مثال جعبه بزرگ را به من نشان بده، بزرگسال می‌تواند او را تحریک کند تا چیزی را که می‌خواهد نشان دهد، برای مثال من تکه بزرگ شکلات را می‌خواهم، به شرطی که در مورد آخر پاداش مستقیم باشد. آموزش ارتباطات وقتی کلام کودک کمی پیچیده‌تر می‌شود شروع می‌شود. بزرگسال در جلوی او شی می‌گذارد که جالب و جذاب است و از او می‌خواهد بگوید چه می‌بیند. بزرگسال در کتاب PRCS یک تصویر اضافه می‌کند که فعل دیدن را نشان می‌دهد و به کودک یاد می‌دهد تا این جمله را بسازد «من یک بیسکویت می‌بینم». در این مرحله، بزرگسال واکنش‌اش را تغییر می‌دهد به جای این که به کودک بیسکویت بدهد، جمله‌ای مثل این می‌سازد «من هم یک بیسکویت می‌بینم». بعد، آموزش تعمیم پذیری شروع می‌شود، طوری که کودک الگوهای ایجاد شده اشیا را که درباره آن نظر داده را گسترش نمی‌دهد. از این رو هدف برای کودک رشد کلام خودانگیخته است، بزرگسالان نیاز دارند به تدریج سؤال یا کاراکترهای غیرمستقیم دیگر را تجسم کنند چه می‌بینی؟ (برای مثال، اوه نگاه کن). حواس دیگر(مثلاً شنیدن، احساس کردن، بوییدن (در ترکیب با جملات دیگر) برای مثال، «حوله نرم است») هم استفاده می‌شود.
حتی اگر کودک یاد بگیرد یک شی را خود انگیخته تفسیر کند که به سختی به دست می‌آید، نظرات اساساً محدود به اشیایی هستند که او را وسوسه می‌کنند نه ایده، افکار یا احساس. علاوه بر این، همان طور که طرفداران PECS بیان کرده‌اند احتمال دارد که کودک درباره یک شی نظر بدهد چون می‌خواهد آن‌را بگیرد نه این که بخواهد ارتباط برقرار کند؛ بنابراین، هر «گفتگو» خاص، «ساختار یافته» و دور از سطح تفکر انتزاعی است همان طور که توسط پیاژه (1948) مورد بحث قرار گرفته است.