اختلال نوشتن | درمان اختلال یادگیری نوشتن در کودکان| تست اختلال نوشتن| مرکز اختلال یادگیری

یکی از انواع اختلال یادگیری اختلال نوشتن است. در اختلال نوشتن کودک توانایی به در یاد آوری فرم حروف و کلمات، املا نویسی، انشا نویسی و یا رونویسی از روی متن با مشکل مواجه می شود. کاردرمانی با توجه به نظریه های مختلف نوشتن و بررسی دقیق مشکلات کودک، بهترین درمان برای اختلال نوشتن و املا نویسی را ارائه می دهد. مرکز اختلال یادگیری دکتر صابر با استفاده از امکانات روز دنیا و تجربه بالای متخصصین خود در حیطه درمان اختلال نوشتن در کودکان به صورت تخصصی فعالیت می نماید. نظریه های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده‌ای کرده و آن تأکید بر آموزش فرایند نوشتن به جای تولید نوشتن است. رویکرد سنتی تولید بر نوشتن تكليف (یا تولید) دانش‌آموز تأکید می‌کند. رویکرد فرایندی جدید به کل فرایندی می‌پردازد که نویسنده ضمن نوشتن از آن استفاده می‌کند در رویکرد سنتی تولید معلم‌ها براساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می‌پردازند و نمره می‌دهند. از دانش‌آموزان نیز انتظار می‌رود از نظر املایی کلمه‌ها را درست بنویسند، از صفت استفاده کنند و جمله‌های مرتبط با موضوع بسازند.

 جهت تماس با کلینیک کاردرمانی و گفتاردرمانی جناب آقای دکتر صابر (کلینیک توانبخشی پایا در پاسداران ، کلینیک توانبخشی غرب تهران در سعادت آباد) باشماره 09029123536 تماس حاصل فرمایید.

اختلال نوشتن در دانش آموزان ابتدایی

یکی از اختلالات شایع یادگیری در کودکان دبستانی، اختلال نوشتن در دانش آموزان ابتدایی می باشد. این اختلال با مشکلات شناسایی حروف، تکرار در اشتباهات نوشتاری، جا اندازی حروف و نقطه ها در نوشتن آشکار می شود. مرکز اختلال یادگیری دکتر صابر با در اختیار داشتن متخصصین با تجربه و استفاده از تست های تشخیصی استاندارد در حیطه اختلالات یادگیری به تشخیص دقیق اختلال نوشتن در کودکان و دانش آموزان ابتدایی می پردازد. پس از تشخیص دقیق اختلال و نقاط ضعف و علل اختلال نوشتن در کودکان برنامه درمانی خاص هر کودک با توجه به نقاط ضعف آن طراحی می گردد. با استفاده از امکانات روز دنیا نظیر اتاق تاریک توجه بینایی، سنسوری روم، اتاق تقویت مهارت شنیداری، کاردرمانی یکپارچگی حسی و بخش آموزش دبستانی در کنار تجربه بالای روانشناسان، کاردرمانان و گفتاردرمانان مرکز اختلال یادگیری تهران، می توان بسیاری از اختلالات را درمان نمود.

درمان اختلال نوشتن در کودکان

نظریه‌های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده‌ای کرده و آن تأکید بر آموزش فرایند نوشتن به جای تولید نوشتن است. رویکرد سنتی تولید بر نوشتن تكليف (یا تولید) دانش‌آموز تأکید می‌کند. رویکرد فرایندی جدید به کل فرایندی می‌پردازد که نویسنده ضمن نوشتن از آن استفاده می‌کند در رویکرد سنتی تولید معلم‌ها براساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می‌پردازند و نمره می‌دهند. از دانش‌آموزان نیز انتظار می‌رود از نظر املایی کلمه‌ها را درست بنویسند، از صفت استفاده کنند و جمله‌های مرتبط با موضوع بسازند.

در رویکرد فرایندی بر اساس انتخاب واژه دستور زبان، سازمان‌دهی و افکاربه دانش‌آموز نیز به او نمره داده می‌شود.سپس ورقه‌های تصحیح شده (غالباً با رنگ قرمز)به دانش‌آموز بازگردانده می‌شود و از دانش‌آموزان انتظار می‌رود با توجه به نمره‌هایی که گرفته‌اند و تصحیح‌هایی که روی ورقه‌هایشان صورت گرفته است، مهارت‌های نوشتن را یاد بگیرند و نوشتن خود را بهبود بخشند. در این رویکرد هر قدر معلم وظیفه‌شناس‌تر باشد با وجدان بیشتری ورقه‌های دانش‌آموزان را تصحیح می‌کند. شیوه تولیدی آموزش نوشتن دربیشتر موارد باعث انزجار فرد از نوشتن می‌شود.رویکرد فرایندی نوشتن، برعکس، بر فرایندهای تفکر در ضمن نوشتن تأکید می‌ورزد. در این رویکرد معلم‌ها ترغیب می‌شوند پیچیدگی فرایند نوشتن را درک کنند تا بتوانند به دانش‌آموزان در فکر کردن، انتخاب کردن و سازماندهی تکلیف کمک کنند. دانش‌آموزان تشویق می‌شوند که خودشان به این سؤال‌ها پاسخ دهند: «مخاطب ما کیست؟ منظور از نوشتن چیست؟ چگونه می‌توانم ایده‌هایی کسب کنم؟ چگونه می‌توانم این ایده‌ها را بسط و سازمان دهم؟ چگونه می‌توانم به گونه‌ای به تفسیر و حک و اصلاح این ایده‌ها بپردازم که خواننده آن‌ها را درک کند؟»

آموزش نوشتن در کاردرمانی اختلال نوشتن

نوشتن مهارتی است یادگرفتنی که می‌توان آن را به صورت فعالیتی فکری با تأکید بر فرایند نوشتن در مدرسه آموزش داد. همچون همۀ فرایندهای شناختی، نوشتن نیز هم به تفکر قبلی و هم به تفکر بعدی نیاز دارد. کسانی که خوب می‌نویسند صرفاً نمی‌نشینند که متنی را بنویسند. آن‌ها در فرایند نوشتن چند مرحله ـ پیش از نوشتن، نوشتن (یا تهیه پیش‌نویس) تجدید نظر کردن و خواندن متن برای یک مخاطب – را پشت سر می‌گذارند (گریوز،۱۹۸۳،۱۹۹۴).

مرحله ۱: پیش از نوشتن. نویسنده طی مرحله نخست قبل از اینکه رسماً شروع به نوشتن کند، به جمع‌آوری نظریات و تصحیح آن‌ها می‌پردازد. این فعالیت شامل گونه‌ای اندیشه گشایی (سیال‌سازی ذهنی) نظیر صحبت کردن با بعضی از افراد صاحب نظر، برداشتن یادداشت‌هایی حاشیه‌ای و ایجاد سازمانگری ترسیمی یا تهیه فهرستی از نکات اصلی است. نویسنده در خلال این مرحله همچنین مخاطب خود را نیز مشخص می‌کند. دانش‌آموزان بیشتر مایل‌اند موضوع نوشتنی را خودشان انتخاب کنند این موضوع ممکن است چیزهایی که می‌دانند، حادثه‌ای خاص یا موضوعی دربارۀ خودشان باشد. معلم‌ها برای کمک به کودک می‌توانند از او بخواهند نام افرادی را که برایش خاص است تهیه کند.

مرحله۲ : تهیه پیش نویس. در دومین مرحلۀ فرایند نوشتن نویسنده افکار خود را روی کاغذ ثبت می‌کند. هرچند بسیاری از مردم این مرحله را در حکم(( نوشتن)) می‌دانند، اما در واقع این مرحله صرفاً یکی از مراحل نوشتن است. اصطلاح پیش نویس به جای نوشتن بر این نکته تأکید دارد که این نوشته نسخه‌ای از آن چیزی است که سرانجام باید نوشته شود و در آن تغییراتی صورت خواهد گرفت. پیش نویس اولیه فقط به درد نویسنده می‌خورد و نه خواننده.

زیرا نویسنده در این مرحله واژه‌ها، جمله‌ها و پاراگراف‌هایی را با عجله می‌نویسد تا افکار و عقاید جدید و شیوه‌های کاری را که در آن لحظه به ذهنش خطور کرده است از دست ندهد. در این مرحله ممکن است افکاری بدون توجه به سازمان یا نثر، دستور زبان و املا به ذهن نویسنده خطور کند.

مرحله ۳: تجدید نظر کردن. نویسنده پس از اینکه مرحله پیش از نوشتن و تهیه پیش‌نویس را پشت سر گذاشت شروع به تصحیح و سازماندهی پیش‌نویس می‌کند. نویسندگان بزرگسال و پخته افکار موجود در پیش‌نویس اولیۀ خود را می‌گیرند و به سازمان‌دهی و آرایش آن‌ها می‌پردازند. آن‌ها ممکن است چندین بار در متن تجدید نظر کنند، تغییرات گوناگونی در محتوا، شيوه بيان عقايد، واژگان، ساختار جمله و توالی نظریات بدهند. تجدیدنظر نهایی در واقع ویرایشی است شامل بررسی دستور زبان، نشانه‌های سجاوندی و غلط‌های املایی. در این مرحله شخص باید با دیدی خیلی انتقادی کار خود را بررسی کند.

دانش‌آموزانِ دچار ناتوانی‌های یادگیری غالباً تمایلی به تجدید نظر کردن در کار خود ندارند. چون تهیه پیش نویس برای آنها مستلزم کوشش گسترده‌ای بوده است تجدیدنظر کردن در آن ممکن است به نظرشان بی فایده و دست و پاگیر برسد. با استفاده از رایانه و برنامه‌های نرم افزاری پردازشگر واژه، بازنویسی پیش نویس به میزان زیادی تسهیل می‌شود.

معلم‌ها می‌توانند در خلال داستان‌هایی که برای کودکان می‌گویند یا ضمن کار خودشان مسئله تجدید نظر کردن را به آن‌ها آموزش دهند. آن‌ها می‌توانند از دانش آموزان بخواهند پیشنهادهایی برای تجدید نظر در نوشته معلم ارائه دهند و بدین ترتیب در سازمان‌دهی نسخه تجدید نظر شده سهيم شوند.

دانش‌آموزان همچنین می‌توانند پیشنهادهایی برای تجدید نظر کردن در پیش نویس‌های همکلاسی‌های خود ارائه کنند. آنچه مهم‌ است ایجاد تجربه‌ای مثبت در این زمینه است.باید قبل از ارائه پیشنهاد در مورد تجدید نظر در کار دانش‌آموز مطمئن شوید که به جنبه‌های خوب کار دانش‌آموز توجه کرده‌اید.

مرحله ۴: بهره‌گیری از مخاطب. اهمیت مرحله چهارم در این است که برای کل فرایند نوشتن ارزش قائل می‌شود. این مرحله برای دانش‌آموزان فرصت دریافت پسخوراند را فراهم می‌آورد و آن‌ها خود را در موضع مؤلفی می‌بینند که باید پاسخگوی مخاطبی باشد. در مرحله نهایی نویسنده با مخاطبانی روبه‌رو می‌شود که مطالب برای آن‌ها نوشته شده است و از خود می‌پرسد که آیا اندیشه‌ها و نظریات مورد نظرش کاملاً به خواننده انتقال یافته است یا نه. میزان بازنویسی به نظریات مخاطبان بستگی دارد.

مخاطب می‌تواند معلم، سایر دانش‌آموزان کلاس یا مخاطبی بزرگ‌تر باشد که ممکن است از طریق انتشار آن نوشته به آن دست یافته باشد. مطالب جمع‌آوری شده از نوشته‌ها و نظریات همکلاسی‌ها را می‌توان به صورت کتاب یا نواری در آورد و در کتابخانه مدرسه قرار داد. به صورت‌های دیگری نیز می‌توان از محصول کار مشترک استفاده کرد، نظیر سخنرانی، نصب روی تابلو اعلانات یا حتی به صورت نمایش عروسکی.

اصول تدریس در اختلال نوشتن:

از اصول زیر می‌توان برای برنامه‌ریزی برای آموزش فرایند نوشتن استفاده کرد (ریچک و دیگران، ۱۹۹۶):

۱.فرایند نوشتن در مرحله پیش از نوشتن به‌ وقت، درون داد و توجه زیاد نیاز دارد. نویسندگان نیاز به چیزی دارند که دربارۀ آن بنویسند. آن‌ها باید آن قدر تجربه داشته باشند که باعث به وجود آمدن و تهییج افکار لازم برای نوشتن موضوعی خوب شود. تعیین کردن تکلیفی نوشتاری (نظیر نوشتن متنی یکصد واژه‌ای دربارۀ بهار) بدون تدارک پایه‌های اولیه لازم برای نوشتن مسلماً به متنی غنی منتهی نمی‌شود. معلم‌ها با فعالیت‌هایی نظیر مسافرت‌های کوتاه، نقل داستان‌ها، بحث‌ها و فعالیت‌های زبان شفاهی می‌توانند تجربه‌های درون داد لازم را فراهم آورند. منابع الهامبخش برای نوشتن شامل خواندن، انواع هنرها، فعالیت‌هایی در حیطۀ مطالب درسی، فیلم‌ها، تلویزیون، روزنامه‌ها مسافرت‌های کوتاه و تجربه‌های عملی و اندیشه گشایی است. مدت زمانی که صرف نوشتن می‌شود باید صرف پیش از نوشتن هم بشود.

2. فرایند نوشتن باعث می‌شود دانش‌آموز از تمرکز بیش از حد بر سازوکارهای نوشتن رها شود. دانش‌آموزان باید بفهمند که همۀ نویسندگان در پیش نویس اولیه خود اشتباه‌هایی املایی و دستوری دارند. چنین اشتباه‌هایی هر چند که سرانجام باید تصحیح شود، اما ضرورتی ندارد که در حین نوشتن تمرکز فرد را به خود اختصاص دهد. دانش آموز به جای چنین موضوعاتی در مرحله تهیه پیش نویس باید بر محتوا متمرکز شود و سپس کار را ویرایش و اصلاح کند.

3.فرایند نوشتن به دانش آموز کمک می‌کند تا در کار خود تجدید نظر کند. دانش آموزان اغلب تصور می‌کنند که وقتی پیش نویس اولیه کارشان تکمیل شد تکلیف نوشتاری آن‌ها پایان یافته است. اگر آن‌ها بدانند که کار قبل از تمام شدن باید مرحله تجدید نظر کردن را بگذراند به جای تلقی نوشتن به منزله محصول آن را به صورت فرایند در نظر می‌گیرند.معلم می‌تواند نواقص موجود در پیش نویس اولیه را با نشان دادن پیش نویس‌های خودش عملاً به نمایش بگذارد و به دانش آموزان نشان دهد که تمام نوشته‌ها نیاز به تجدیدنظر و ویرایش دارند. دانش آموزان می‌توانند حتی گروه‌های کوچکی را تشکیل دهند و به بررسی و ویرایش کارهای یکدیگر بپردازند.

۴.از غلط‌گیری زیادی در کار نوشتاری دانش آموزان بپرهیزید. اگر جواب تلاش‌های دانش آموزان برای بیان افکار و نظریات خود صرفاً این باشد که ورقه‌هایشان با کلی غلط‌های تصحیح شده دستوری، املایی، سجاوندی و دستخطی با قلم قرمز و جریمه‌ای سنگین به آن‌ها برگردانده شود دانش آموزان دلسرد می‌شوند و دست از تلاش می‌کشند. دانش آموزی گفته است: «نمره صفر وقتی با قلم قرمز داده می‌شود خیلی بدتر به نظر می‌رسد». دانش آموزان با دریافت تقویت‌های منفی خیلی سریع یاد می‌گیرند که عقب‌نشینی کنند – واژگان نوشتاری خود را به واژه‌هایی محدود می‌کنند که بلدند، جمله‌های ساده می‌نویسند، از افکار پیچیده و خلاق می‌پرهیزند و انشاهایی کوتاه تحویل می‌دهند.

راهبردهای نوشتن

دانش آموزانِ دچار ناتوانی‌های یادگیری نوشتن را تکلیفی چالش انگیز می‌دانند و بنابراین معلمان آن‌ها باید با فراهم کردن تکالیفی مناسب از لحاظ ساختاری به آن‌ها کمک کنند. از راهبردهای نوشتاری گوناگونی برای کمک به دانش آموزان می‌توان سود جست تا آن‌ها بتوانند افکار خود را شکل دهند و روی کاغذ بیاورند، از واژگان جالب و توصیفی استفاده کنند و هدفمند بنویسند (مارتین و مانو، ۱۹۹۵؛ ماستر و پیری و اسکراگز، ۱۹۹۴؛ هریس و گراهام، ۱۹۹۲).

گفتگوهای نوشتاری. در این راهبرد دو دانش آموز  با اختلال یادگیری یا دانش آموز و معلم در کنار یکدیگر می‌نشینند و با یکدیگر گفتگو می‌کنند. طرفین مذاکره حق صحبت ندارند و نوشتن تنها ارتباط با استفاده از رایانه دانش آموزان می‌توانند بدون اینکه نگران دستخط‌شان باشند بنویسند، بدون شتابزدگی به اصلاح نوشته خود بپردازند و حذف و اضافه‌های لازم را انجام دهند.

مجاز بین آن‌هاست. اگر پیام یکی از آن‌ها مبهم باشد طرف دیگر باید با نوشته از او بخواهد که مطلب را روشن کند. استفاده منظم از این راهبرد به دانش آموزان کمک می‌کند یاد بگیرند افکار خود را به صورت نوشتاری ثبت کنند. به طور مثال، برای« قرار گرفتن در جریان اخبار» معلم می‌تواند از دانش آموز بخواهد چگونگی جریانات را بنویسد. معلم همچنین می‌تواند سلام و علیک و خوشامدگویی با دانش آموز بکند و او پاسخ آن را بنویسد (ریچک و دیگران ،۱۹۹۶). یا کودک چیزی می‌نویسد و معلم پاسخ آن را کتبی می‌دهد. برای این تبادل نظر هر یک از نویسنده‌ها می‌تواند از قلم یا مدادی با رنگ متفاوت استفاده کند. شکل ۳.۱۳ نمونه‌ای از گفتگوی نوشتاری را نشان می‌دهد.

دفترچه خاطرات. دانش آموزان رویدادها و تجربه‌های شخصی خود را در دفترچه‌ای می نویسند. با نوشتن رویدادهای روزانه زندگی و نیز ثبت احساس‌های خود درباره این تجربه‌ها دانش آموزان نوشتن را تمرین می‌کنند و بعداً هم می‌توانند آن را بخوانند. هر دانش آموز به دفترچه‌ای معمولاً خط‌دار، نیاز دارد. دانش آموزان اغلب عنوانـی هـم برای دفترچه خود ابداع می‌کنند و صفحه عنوان را می‌آرایند. زمانی( معمولاً حداقل دوره هایی یک هفته‌ای) برای ثبت افکار شخصی در دفترچه در نظر گرفته می‌شود. اگر دانش آموزان فقط از یک طرف کاغذ استفاده کنند خواندن و نوشتن مطالب آسان‌تر می‌شود( ریچک ودیگران، ۱۹۹۶).

دانش آموزان ممکن است بخشی از موضوعات دفترچه‌هایشان را به طور مشترک بنویسند اما بهتر است ناچار به چنین کاری نشوند. اگر دانش آموزی نمی‌خواهد معلم دفترچه خاطرات او را بخواند می‌تواند صفحه را از درازا تا بزند و در این صورت معلم هم نبایدهیچ یک از صفحه‌هایی را که تا زده شده است بخواند. معلم‌ها همچنین باید به خاطر داشته باشند که به تصحیح خطاهای دستوری و املایی دانش آموز در دفتر خاطرات نپردازند، زیرا این کار اعتماد به نفس دانش آموز را از بین می‌برد و ممکن است باعث شود که دانش آموز کمتر بنویسد. برخی از دانش آموزانِ دچار ناتوانی‌های یادگیری ممکن است به دلیل نداشتن حرفی برای گفتن دفترچه‌ای تهیه نکنند. معلم‌ها می‌توانند با نشان دادن نمونه‌هایی از نوشته‌های دفترچه‌ها به این دانش آموزان کمک کنند. آن‌ها می‌توانند به دانش آموزانی که موضوعی برای نوشتن در دفتر خاطرات به ذهنشان نمی‌رسد موضوع‌هایی نظیر جاهای دلخواه، مردم خاص، داستان‌های محبوب، کارهایی که دوست دارم انجام دهم، کارهایی که دوست ندارم انجام دهم، چیزهایی که مرا عصبانی می‌کند و کارهایی که خوب انجام می‌دهم ارائه دهند. فهرستی به نام «ایده‌هایی برای نوشتن» را می‌توان روی تابلویی در کلاس نصب کرد یا روی صفحه‌ای از دفترچه دانش آموز به نام صفحه «ایده‌ها» قرار داد.

نوشته‌های الگودار. دانش آموزان در این راهبرد از کتاب پیش بینی پذیر و شیرینی سود می‌جویند و با الگو قرار دادن آن مطالب خود را می‌نویسند. این روش به دانش آموز اطمینان می‌دهد که یک «چارچوب» برای نوشتن پاسخ شخصی خود در اختیار دارد. یکی از الگوهای پر طرفدار خرس قهوه‌ای، خرس قهوه‌ای، تو چی می‌بینی؟ است( مارتین، ۱۹۹۲). هر صفحه از این کتاب شامل ترجیع‌بندی است نظیر« خرس قهوه ای، خرس قهوه ای، تو چی می‌بینی؟ من یک پرنده آبی می‌بینم که دارد به من نگاه می‌کند.» دانش آموزان ترجیع بندهای خود را می‌سازند و نوشته خود را با تصویرهایی می‌آرایند. پس از اتمام نوشتن دانش آموزان می‌توانند نوشته‌های خود را چند تا چند تا به صورت کتاب در آورند و روی میز کتابخانه‌ای بگذارند تا دیگران بخوانند.

سازمانگرهای ترسیمی.سازمانگرهای ترسیمی نمودارهایی بصری است که به اندیشه و مفاهیم سازمان می‌دهد. سازمانگرهای ترسیمی کتاب‌های درسی به دانش آموزان در فهم مطالب خواندنی کمک می‌کند. پژوهش‌ها نشان می‌دهد که وقتی دانش آموزان با استفاده ازسازمانگرهای ترسیمی مطالب را می‌خوانند بهتر آن را درک می‌کنند (فیشر، شومیکر و دشلر، ۱۹۹۵). در متون نوشتاری با کمک سازمانگرهای ترسیمی می‌توان افکار خود را در زمینه نوشتن آماده و سازمان دهی کرد (دشلر، اليس و لنز، ۱۹۹۶).

نمودار وِن سازمانگری ترسیمی است که دو دایرۀ متقاطع دارد. این نمودار برای ایجاد آمادگی جهت «مقایسه و مقابله» تکالیف نوشتاری مفید است. به طور مثال، برای مقایسه دو نفر از نظر تاریخی می‌توان مشخصات هر یک را در دایره‌ای نوشت و خصوصیات مشترک آن‌ها را در قسمت متداخل دو دایره قرار داد. شکل ۴.۱۳ نمودار ون را برای مقایسۀ پرتقال و سیب نشان می‌دهد. در راهبرد نوشتاری کورینک و بالز (۱۹۹۶) سازمانگری ترسیمی پیشنهاد شده است که از طرحی سلسله مراتبی استفاده می‌کند. این راهبرد که SCORE-A نام دارد شامل مراحل زیر است ) s:موضوعی را انتخاب کن(، )C طبقه بندی‌های آن را درست کن(، )O منابع را گیر بیاور(، )R آن‌ها را بخوان و یادداشت بردار(، E( اطلاعات به دست آمده را به طور منسجم سازمان بده) و A (از روش فرایندی نوشتن استفاده کن). شکل ۵.۱۳ مثالی در مورد این راهبرد است که برای آماده کردن دانش آموز جهت نوشتن طرح در زمینه مطالعات اجتماعی به کار می‌رود.